CC BY
133
УДК 372.882
С. А. Горелышева Ульяновск
КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТАФОРЫ
КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.01
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: метафора; конструирование; креативность; троп; алгоритм; творческий процесс.
АННОТАЦИЯ. Описывается процесс создания метафоры школьниками на уроках литературы. Акцентируется внимание на алгоритме работы по конструированию метафоры как механизме, состоящем из ряда мыслительных операций — последовательных творческих этапов. Предложенная методика способствует развитию креативных способностей школьников в ходе литературного образования.
S. A. Gorelysheva Ulyanovsk
CONSTRUCTION OF A METAPHOR
AS THE WAY TO DEVELOP A CREATIVE PERSONALITY
IN THE PROCESS OF LITERARY EDUCATION OF PUPILS
KEY WORDS: metaphor; designing; creativity; trope; algorithm; creative process.
ABSTRACT. The article describes creating of metaphors by students at the literature lessons. The attention is focused on the algorithm of designing a metaphor as a mechanism consisting of a series of mental operations — consistent creative stages. The proposed methodology contributes to the development of creative abilities of a pupil in the course of literary education.
Метафора выступает объектом научного исследования гуманитарных дисциплин со времен античности до наших дней: «Метафора как средство эмоционального воздействия должна найти отклик в душе читателя,
© Горелышева С. А., 2011
активизировать его психическую деятельность, вызвать в ней переживания и, следовательно, экспрессивный эффект» [1. С. 120]. За сотни лет наука накопила солидный запас знаний о метафоре и ее роли в языке и речи: возможности ис-
пользования метафоры как развивающего средства обучения (К. И. Алексеев, Г. Г. Граник, О. В. Соболева, Л. И. Шра-гина); принципы работы с метафорой в качестве технологии развития литературных способностей детей, повышения речевой культуры, уровня развития воображения учащихся (Е. А. Корсунский, Т. А. Ладыженская, Е. Е. Сапогова); особенности природы метафоры (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Гак, В. Н. Телия и др.). Тем не менее, есть основания полагать, что именно в последние десятилетия XX в. изучение метафоры перешло на качественно новый уровень и это открыло новые перспективы для рассмотрения метафоры как средства развития креативности школьников.
Сегодня, когда в науке все более популярны идеи самоорганизации непредсказуемых процессов, в эпоху стремительно наступающих перемен, метафо-ризация (т. е. процесс образования метафор) как динамический аспект не только языка, но и мышления, как синтетический метод познания занимает едва ли не центральное место среди способов активно отвечать на вызовы информационного общества. Более того, ученые установили, что существует генетическая связь метафоры и новизны: креативная метафора представляет собой пусть маленькое, но открытие.
Преподавателя при исследовании творческого процесса школьников интересует, когда индивидуальные различия между детьми перерастают в самостоятельность, отсутствие подражательности, в результате чего появляются оригинальные, т. е. незаимствованные, подлинные продукты креативной деятельности. Креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем и быстро разрешать проблемные ситуации требует от ученика наличия определенного комплекса мыслительных и личностных качеств. В структуре креативных
способностей учащихся способность к созданию метафор является самостоятельным компонентом.
М. А. Холодная рассматривает показатель креативности «метафоричность» как комплекс интеллектуальных свойств, проявляющихся в готовности работать в фантастическом, «невозможном» контексте, как склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, умение в простом видеть сложное, в сложном — простое [6].
Важность моделирующей роли метафоры, дающей толчок развитию творческой мысли и наводящей ученика-иссле-дователя на новые аналогии, отмечалась Е. О. Опариной, которая трактовала метафору как «один из основных приемов познания объектов действительности, создания художественных образов и порождения новых значений, когда метафора выполняет познавательную, номинативную, художественную и смыслообразующую функции» [3. С. 66].
Одним из наиболее значимых факторов, обеспечивающих развитие креативности обучающихся, является метафорическое творчество, цель которого — решение с помощью метафор проблемных и познавательных ситуаций, позволяющих рассматривать конструирование метафоры как креативный процесс. Процесс создания метафоры состоит из последовательности творческих этапов и в целом требует от ребенка наличия комплекса качеств, являющихся компонентами креативного мышления. Таким образом, процесс метафоризации, опираясь на воображение, посредством оригинального и независимого мышления формирует образы, в реальности не существующие, и, следовательно, при решении «образной» и/или «смысловой» проблемы является интеллектуальной творческой деятельностью [5]. Механизм конструирования метафоры можно представить как ряд мыслительных операций.
На первом этапе происходит возникновение авторского замысла и поиск основания метафоры — объекта, позволяющего учащемуся выразить свою идею и скрытые интересы. При поиске по ассоциации возникают образы и понятия, из них школьник выбирает те, которые работают на его замысел. Замысел метафоры — это стремление субъекта назвать осознаваемое, но еще «необдуманное» новое путем использования уже известного, названного, вербализованного понятия. Поэтому метафора всегда производное этого комплекса, в конечном итоге — результат индивидуального творческого процесса.
На втором этапе происходит выбор вспомогательного объекта, который является образным компонентом. Здесь и возникает основное затруднение: с чем сравнивать основание метафоры, какое ввести допущение, в каком слове найти потенциально заложенную силу, разрушающую грани невозможного, способную приблизить далекое и возвысить обыденное.
И третий этап — синтез: создание в воображении «идеальной реальности» с целью получить новый смысловой результат с многоплановыми ассоциациями. Как словесная конструкция метафора состоит из буквального словесного выражения, в котором совмещаются объекты, в реальной жизни несовместимые. Именно в этом «взаимодействии несовместимостей», а точнее, между их признаками и ассоциативными комплексами, которые им сопутствуют, и создается новый объемный смыслосодержащий образ, реализующий замысел автора.
Экспериментальные исследования обнаружили, что такой показатель, как метафорическая способность, т. е. «...способность субъекта конструировать метафоры различного уровня образности в процессе своей творческой деятельности, позволяет выявить, когда же эти индивидуальные различия перехо-
дят на тот новый качественный уровень, который и оценивается как креативность» [7. С. 76]. В зависимости от предъявляемых учащимся проблемных ситуаций, мыслительных действий, формы представления противоречий (явных, скрытых) нами были условно выделены три уровня сложности творческих заданий по конструированию метафоры, в соответствии с которыми распределены адаптированные методы творчества, характеризующие креативную деятельность школьников. Каждый уровень представляет собой своеобразную ступеньку продвижения ученика к овладению опытом творческой деятельности.
Задания первого уровня сложности по конструированию метафоры направлены на познание природы данного тропа. Для их выполнения на доске записывается слово и вопрос, определяющий связь представленного слова с другим, которое ученики должны подобрать, по возможности сделав сочетание необычным и свежим.
У школьников получаются такие варианты: «Зима — сонная старушка, одинокая Белоснежка, светлоокая красавица, снежная краса». «Луч — взгляд солнца, огненная стрела, слеза солнышка». «Радуга — расписное коромысло. «Весна — щедрая царица тепла».
Пятиклассники выполняют данное задание только на третьем этапе работы с метафорой: сначала пишут короткий рассказ, обыгрывают знакомые сюжеты с помощью метафор разного вида или толкуют авторские метафоры с позиции читателя, только затем подходят к конструированию собственных тропов. Школьники формируют и развивают понятие о метафоре, строя собственное пространство творчества, осознавая себя в роли автора при изучении, например, стихотворений о родной природе поэтов Х1Х—ХХ вв.
При выполнении творческих заданий второго уровня сложности, на-
правленных на формирование умений преобразовывать метафоры, актуализируется творческая работа с метафорами, которая становится основой для определения шестиклассниками характерных признаков художественного образа. Кроме того, ученики осваивают умение выявлять и толковать авторскую метафору. Заметим, что для большинства учащихся
«перевод» авторской метафоры на язык собственного воображения оказывается трудной задачей, решить которую помогает специальный алгоритм при изучении особого жанра: сказки-были «Кладовая солнца» М. Пришвина и повести-сказки «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери (табл.):
Таблица
Алгоритм сказочных глаголов
Г лагол ... употребляется в сказке в прямом значении Глагол ... употребляется в сказке в переносном значении
Это не метафора К глаголу ... можно подобрать синоним с прямым значением
Два явления ... уподобляются по признаку их сходства
Сказочный глагол ... — это метафора
«Разбить сердце», «убить чувство», «вянуть от печали», «плыть по реке раздумий», «слушать шелест капель», «бороться за жизнь» — подобные варианты метафор получились у шестиклассников по результатам работы с алгоритмом «сказочных» глаголов (интерпретация авторских метафор при определении характерных признаков художественного образа). Метафора при выполнении данного вида работы становится средством развития речи, качественно обогащающим словарный запас школьников, а также способствующим развитию мыслительной деятельности учащихся и их креативных способностей.
Следующим этапом формирования понятия о метафоре становится самостоятельное конструирование метафор, позволяющее каждому семикласснику включить в творческий процесс свой личностный опыт — творческие задания третьего уровня сложности, направленные на формирование умений преобразовывать метафоры в измененной ситуации. «Алгоритм дает возможность, не ограничивая “языковую личность” в выборе признаков и ассоциаций, вести це-
ленаправленный поиск наиболее оригинальных словосочетаний, осознанно применять системность в процессе конструирования метафор» [2].
Нами предлагается алгоритм конструирования метафоры, разработанный на основе приемов, предлагаемых ТРИЗ-технологией для учащихся 6-х классов на практическом занятии по развитию речи:
1. Запиши слово, которое обозначает тот предмет или явление, к которому ты будешь придумывать метафору (1-й предмет: солнце).
2. Запиши в столбик наиболее существенные, по твоему мнению, признаки этого предмета или явления:
светит днем; ежедневно всходит и заходит; круглое, желтое, золотое; дает тепло и свет природе и людям.
3. Для каждого признака запиши те ассоциации, которые он вызывает в твоем воображении.
4. Поищи эти ассоциации в природе, в технике, в быту, среди сказочно-фантастических персонажей (2-й предмет):
светит днем — глаз (око), который никогда не закрывается и наблюдает за людьми и природой, все всегда видит;
ежедневно всходит и заходит — человек, который не устает трудиться; путник, который никогда не отдыхает и не изменяет свой путь, что бы ни случилось;
круглое, желтое, золотое — блестящая медная монетка; золотое колесо; золотой шар;
дает тепло и свет природе и людям — печка, которая всех согревает; огонь, который греет, но не сжигает.
5. Из записанных ассоциаций выбери те, которые тебе кажутся наиболее оригинальными.
6. Запиши определение, которое связывает признаки первого и второго предметов: «Солнце — это всевидящее око; неустанный путник; печка, дающая жизнь...».
У школьников получаются следующие варианты тропов в процессе работы с алгоритмом конструирования метафоры:
«Конфета — королева в шоколаде, управляющая миром, царица сладостей»; «Березка зимой — белолицая красавица в блестящем платьице, усыпанном серебром»; «Листок — защитный дом от дождя для маленьких букашек»; «Солнце на закате — румяный колобок, выглядывающий из-за холма»; «Береза — осенняя женщина с шикарными косами»; «Звезды — пять братьев, взявшихся крепко за руки; угольки, разбросанные по небу».
На данном этапе постижения понятие «метафора» рассматривается как средство выражения внутреннего мира человека, актуализируется творческая работа с метафорами по заданному алгоритму.
На практикуме по развитию речи (создание метафорического образа) для учащихся 8-х классов предлагается «Алгоритм моделирования развернутой метафоры» (из 4-х этапов) на творческом уровне, без подсказок.
1. Этап мотивации. «Индуктор» — начало, мотивирующее творческую деятельность каждого (задание чаще всего неожиданное для учеников).
2. Личное решение образовательной задачи: самостоятельное создание творческой работы по алгоритму:
A) Выбор объекта: дождь — плачущий человек.
Спектр метафор:
1) звучание — противопоставление: Дождь всхлипывал с ясной улыбкой; 2) вид — антитеза: «Злое небо сладкою улыбкой провожает дождь в последний путь»; 3) действие — гипербола: «Надрывный плач дождя над высохшей землей»; 4) причина — олицетворение: «Грубый ветер столкнул его с тучи»; 5)звучание — гипербола: «Грохотало смехом небо, когда на землю падал он».
Б) Назвать действие объекта. (Что делает?) Небо рыдает.
B) Выбрать другой объект, совершающий такое же действие. (На что похоже?) Тучка плачет.
Г) Назвать место, где находится объект или где происходит действие объекта. (Где?) Над высохшей землей...
Д) Демонстрация речевой фразы с последующим объяснением ее смысла.
П. 3 + п. 4 = метафора. (Прилагательное из пункта 4 плюс существительное из пункта 3.) Небо рыдает над высохшей землей.
Школьники пробуют составить метафоры, используя ассоциации.
Итог: небесные слезы, слезы небосклона (дождь).
3. Защита творческих работ, сравнение получившихся вариантов с классическими образцами.
4. Рефлексия (осознание собственной деятельности).
Примеры развернутых метафор, получившихся у школьников на практическом занятии, удивляют своей образностью, оригинальностью, новизной, представляют художественную ценность: «Книга — мудрый ученый, который всю жизнь пешком ходит по планете и делает открытия»; «Заря — восходя-
щая мечта; распустившая волосы девушка; румяная путница, показывающаяся каждое утро»; «Солнце — огненный шар, обжигающий своими лучами-руками все живое»; «Девица — молодая лебедушка, плывущая женскому счастью навстречу»; «Опричник —
верный пес царя, охраняющий своего хозяина от ударов судьбы; «Луна — Белоснежка, одиноко заглядывающая в окна домов»; «Море — могущественный титан, пожирающий корабли».
Творческие находки учеников иллюстрируют их умения оперировать изученным понятием в практической деятельности и подкрепляют наши мысли об усвоении ими понятия «метафора» на креативном уровне. Работая в сотрудничестве с учителем, учащиеся начинают понимать самоценность творчества, и собственного творчества в частности. В связи с этим владение метафорой «.доказывает наличие у них [школьников] широкого ассоциативного мышления... умения находить подобия, соединять их в противоположности, что является одним из продуктивных способов организации творческой деятельности подростков и развития их креативного мышления» [4. С. 25].
На примере работы с творческими заданиями трех уровней сложности по конструированию метафоры мы выяснили, что функция метафоры как словесной конструкции выходит за пределы передачи простой суммы смысла слов, ее составляющих. Теоретическое исследование метафоры, а также анализ ее практического применения на уроках
литературы выявил, что для создания метафор необходим определенный уровень развития воображения. А чтобы метафора была необычной, красивой, глубокой, необходимы оригинальность (как способность по-новому взглянуть на вещи) и восприимчивость (чувствительность к деталям, противоречиям, неопределенности). Основной механизм образования метафор — это установление связи между основным объектом и вспомогательными. Именно на этом этапе многое зависит от способности ученика устанавливать оригинальные ассоциации, т. е. быть способным посмотреть с новой стороны на нечто давно известное. По мнению С. Медника, «суть творчества — в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций: чем из более отдаленных областей взяты элементы для решения проблемы, тем более креативным оказывается результат» [10. С. 78.].
Таким образом, если «метафора является средством развития креативных способностей человека, то можно сказать, что именно в метафоре при ее создании в сконцентрированном виде реализуются логические, ассоциативные и образные параметры, отражающие общий уровень развития» креативной личности [9. С. 128]. И только их комплексное взаимодействие создает ту неповторимую интеллектуально-чувственную эстетическую реакцию «переживания» прекрасного, которую И. Кант определял как игру познавательных способностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. АРИСТОТЕЛЬ. Поэтика. М., 1978.
2. МЕЕРОВИЧ М. И., ШРАГИНА Л. И. От методов решения технических проблем до технологии формирования культуры мышления (концепция применения ТРИЗ в педагогике. URL: http://www.natm.ru/triz/artides.
3. ОПАРИНА Е. О. Исследования метафоры в последней трети XX века // Лингвистические исследования в конце XX века : сб. обзоров. М., 2000.
4. ТАРАСОВА О. Метафора как дидактическая модель // Альма-матер. Вестн. высш. шк. 2003. № 11.
5. ТЕЛИЯ В. Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора в языке и тексте. М., 1988.
6. ХОЛОДНАЯ М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования. Томск, 1997.
7. ШРАГИНА Л. И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности // Психологический журнал. 2000. № 4.
8. ШРАГИНА Л. И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования // Психологический журнал. 1997. № 6.
9. ШРАГИНА Л. И. Способность к конструированию метафоры как интегративный показатель креативности : ТРИЗ-педагогика. URL: http://triz.direktor.ru/Docs/konstruirovanie_metafory.
10. ШРАГИНА Л. И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей // Психологический журнал. 1999. № 1.
