CC BY
18
ISNN 1029-3388
наук. 13.00.01. Ульяновский гос. пед. университет им. И.Н.Ульянова 23.12.2008. - Ульяновск, 2008. - 41 с.
8. Канке, В.А. Философия науки: краткий энциклопедический словарь [Текст]/ В.А. Канке.-М.: Изд-во «Омега-Л», 2008. - 328 с.
9. Оппенгеймер, P. Science and the Common Understanding, Цит. по Дж.Холтону [Текст]/Р. Оппенгеймер, Тематический анализ науки. - М.: Прогресс, 1981. -382 с.
10. Российская наука и молодёжь: материалы круглого стола [Текст]// Вопросы философии. 2004. № 8. - С. 30-34.
11. Современный философский словарь [Текст]/ Под. общей ред. д. ф. н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.
12. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей [Текст]// Постановление правительства Российской Федерации от 7 марта 1995 г. № 233.
13. Холтон, Дж. Тематический анализ науки [Текст]/Дж. Холтон,- М.: Прогресс, 1981.-382с.
Проблемы высшего образования
Гончаренко О.В.
Компоненты педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Выпускник современного университета - профессионал, способный комплексно сочетать исследовательскую, проектную и предпринимательскую деятельность, ориентированную на создание высокоэффективных производящих структур, стимулирующих рост и развитие различных сфер социальной деятельности. Решение проблем подготовки таких специалистов требует перестройки содержания образования, перехода на новые образовательные технологии и организационные формы подготовки, а также интеграции потенциала промышленности и научных организаций для совместной подготовки профессионалов.
Характерная особенность подготовки менеджера в современном университете заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе, мышлении, а также высоком уровне общепрофессиональных и специально-профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях. Эти интегративные
знания и способы эффективной работы с ними составляют содержание такой важной для современного специалиста компетентности, как исследовательская.
Сущность же педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности менеджеров в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения, т.е. формирование учебно-научной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для преподавателя, так и для самого студента. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации.
В соответствии с этим педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности будут включать в себя систему педагогических целей, содержание, ведущие педагогические принципы научной организации учебного процесса, учебно-исследовательскую мотивацию студентов, формы и методы осуществления формирующего этапа исследования. Цель является центральным системообразующим компонентом и представляет собой, по В. Д. Шадрикову, продуцирование определенного желаемого результата [7]. Она в рамках нашего исследования формулируется как нацеленность образовательного процесса вуза на формирование исследовательской компетентности будущих специалистов.
Содержание процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности обуславливает:
- направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджера;
- введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;
- активизацию научно-исследовательской работы студентов в данном направлении;
- включение студентов в активную научно-практическую деятельность.
Система принципов формирования исследовательской компетентности
будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности является следующей.
Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С.Л. Рубинштейном, обусловливает реализацию в образовательном процессе принципа единства знаний и умений, сознания и поведения в процессе формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров [6]. Реализация обозначенного принципа требует такой организации учебно-научной деятельности, при которой возникает возможность формирования у студентов убеждения в истинности и значимости получаемых знаний, умений и навыков исследовательского характера.
Принципы преемственности, последовательности и систематичности. Требование преемственности предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой конструирование учебных ситуаций, постановка учебных
задач является логическим продолжением осуществленного ранее образовательного процесса. При этом важным является выполнение следующего правила - постепенным переходом от более простых к более сложным формам учебно-научной работы. Последовательность и систематичность позволяют формировать исследовательские знания, умения в системе научного мировоззрения личности студента. Важнейшим организующим положением не только процесса формирования исследовательской компетентности, но и всего целостного образовательного процесса является принцип наглядности. Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления. Научные понятия, абстрактные положения легче доходят до обучающихся, если они подкрепляются конкретными визуальными фактами, примерами, схемами.
Принцип совместной деятельности и общения как движущая сила развития, как средства обучения и воспитания личности студента. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения студентом научного достояния человечества [8].
Согласно принципу ориентированности обучения на творческую активность личности, проектирование образовательного процесса должно быть нацелено на развитие личности, выявление особенностей обучаемого (способностей, интересов, потребностей) как субъекта, признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности, построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт (постоянном согласования в ходе обучения двух видов опыта - общественного и индивидуального), раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов исследовательской работы [5]. Творческая активность студентов в рамках образовательного процесса определяется их учебной мотивацией.
Мотивационный компонент педагогических условий связан с проблемой активизации учебно-научной деятельности будущих менеджеров. В этом плане в образовательном процессе важно сочетать репродуктивные формы (связанные с усвоением знаний, появлением умений и навыков, как образовательной нормативности) учебной работы с продуктивными, творческими, активизирующими познавательную активность студентов.
С. В. Бобрышов [3] выделил ряд этапов активизации познавательной деятельности студентов: непосредственно побуждающие мотивы; перспективно-побуждающие мотивы; познавательно-побуждающие мотивы. Познавательно-побуждающая мотивация создает субъективные условия для учебно-научного творчества студентов. Необходимо отметить, что творческая учебно-научная мотивация возникает при субъектной позиции студентов. При разработке технологической части процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров ориентиром служил принцип диалога субъектов образовательного процесса. Иными словами, мера эффективности процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров
в процессе учебно-научной деятельности в существенной степени зависит от того, в какой степени полно удастся задействовать студентов и преподавателей в их многообразной субъектности и субъективности, как будут учтены профессионально-психологические особенности образовательного процесса. Приоритетным должна быть опора на субъектно-смысловое обучение, а не на чисто информационное. Диалогический подход дает возможность формировать у студентов множество субъектных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, адекватно определять динамику личностного развития, осуществлять ситуационное проектирование, включать исследовательские задачи в контекст жизненных проблем. Реализация диалогического подхода должна осуществляться в определенной последовательности: от максимальной помощи педагога студентам по решению учебных и исследовательских задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.
В контексте принципа диалога современные исследователи выделяют следующие модели понимания и принятия учебной информации: рефлексивный, ценностно-эмпатический и деятельностный. Для рефлексивного типа модели понимания важно, что оно возникает только на основе интереса к предмету изучения и способствует получению личностно-значимого знания. Процесс понимания изменяет всю личность, затрагивая ее ценностно-смысловое ядро, она развивается в рефлексии и саморефлексии. Ценностно-эмпатический тип модели понимания связан с особым эмоциональным переживанием, проживанием знания, вживанием в него на основе сопоставления с собственным субъектным опытом. Здесь эмпатия важна как процесс моделирования «Я» на основе идентификации. Деятельностный тип модели понимания означает практическое проживание ситуации. При этом понимание влияет на формирование адекватной самооценки, «Я-концепции» будущего специалиста [1].
Таким образом, гуманистической тенденцией организации и развития педагогической деятельности выделяется ориентация на развитие личности как субъекта творческой деятельности, которая актуализирует личностную позицию педагога по отношению к самому себе и воспитанникам, изменяет характер взаимодействия от субъект-объектного к субъект-субъектному и формирует способность к творческому сотрудничеству (А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, Н. Ф. Радионова, С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына и др.). К принципиально значимым характеристикам гуманистической технологии относятся наличие четкой и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата деятельности; представление содержания деятельности в виде задач разной степени сложности; решение каждой из этих задач с помощью описания их объекта, конкретного комплекса правил, приемов, логической структуры их решения; накопление
множества моделей, приемов и описаний, позволяющих обобщать способы поиска решений, аккумулировать и использовать существующий опыт; указание способов взаимодействия участников образовательного процесса; мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов; активное рефлексивное воздействие преподавателя на эмоционально-мотивационную сферу студента, обеспечивающую его духовно-нравственное развитие; определение границ правилосообразной (алгоритмической) и эвристической (творческой) деятельности преподавателя и студентов, допустимого отступления от правил, порождающего активизацию познавательной деятельности будущих специалистов
[4].
Среди таких технологий мы выделяем следующие:
1. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся:
- игровые технологии (деловые игры, имитационные, операционные, исполнение ролей, психодрама и др.), используемые для решения комплексных задач: усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений;
- технологии проблемного обучения. Под этой технологией понимается проведение учебного процесса в такой форме, когда усвоение обучающимися знаний происходит в режиме решения проблемных ситуаций, на основе самостоятельной активной познавательной деятельности обучаемых, состоящей в поиске и решении вопросов, требующих актуализации знаний, анализа имеющейся информации, умения находить нужное решение. В результате этого и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие соответствующего образа мышления.
2. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (С.Н. Лысенко, Н.П. Гузик, В.В. Фирсов, И.Н. Закатова, В.Д. Шадриков и др.):
- технологии уровневой дифференциации. Сущность данной технологии в использовании дифференциации обучения по интересам как главной мотивационной базы, личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом, сохранение и развитие базового ядра образования, обеспечение достоверной психологической диагностики способностей;
- технология индивидуализации обучения. Акцент целей данной технологии направлен на сохранение и развитие индивидуальности, потенциальных возможностей, формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития, развитие познавательных интересов, учебной мотивации, формирование личностных качеств (самостоятельности, творчества);
- перспективно-опережающее обучение, основанное на личностном подходе, педагогике сотрудничества;
- компьютерные (информационные) технологии: дистанционное обучение, мультимедийные технологии, позволяющие реализовать в образовательной
информационной среде интерактивные процессы обучения, углубить знания, сделать их более прочными, сократить сроки обучения, создать условия, при которых обучаемый не может оставаться пассивным, а наоборот активно участвует в процессе работы с мультимедиа-продуктами, технологии с использованием аудиовизуальных средств комплексной обработки информации. Индивидуальная диалоговая коммуникация с помощью видео, графически-текстовых или музыкально-речевых вставок настолько интенсивна, что значительно усиливает проявление индивидуальных способностей учащихся, а, следовательно, способствует реализации опережающего профессионального образования.
3. Технологии развивающего обучения (Б. Д. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.С. Якиманская, Г.К. Селевко и др.) дидактически построены в логике теоретического мышления, коллективной мыследеятельности, делового общения, направлены на использование закономерностей развития личности, приспособление к уровню и особенностям индивида, всей целостной совокупности качеств личности. Среди них мы выделяем:
- технологию саморазвивающего обучения. Она основана на использовании мотивов самосовершенствования личности и представляет собой новый уровень развивающего обучения, организованный для удовлетворения потребностей саморазвития - самоутверждения, самовыражения, защищенности, самоактуализации, самосовершенствования.
- личностно ориентированное развивающее обучение, направленное главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого обучающегося, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной познавательной деятельности.
Для решения задач наукоемкого профессионального образования эффективным буцет применение технологий интенсивной активизации творческой деятельности, поскольку они способствуют не только усвоению знаний, воспитанию определенных черт характера, но, что особенно важно, направлены на развитие способностей, формирование таких умений, как: умение приращивать свои знания, умение ими пользоваться как при самообразовании, так и в профессиональной деятельности, умение адекватно осознавать себя, окружающую среду, свое место, значение и роль в этой среде.
4. Технологии научной организации учебной деятельности студентов включают в себя все сущностные качества представленных выше технологий интенсивной активизации творческой деятельности.
Литература
1. Коновалова, Г. Ф. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии [Текст] / Г. Ф. Коновалова // Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2004.
ISNN 1029-3388
2. Лозовский, В.H., Лозовский, C.B., Шукшунов, В.Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика[Текст]/ В.Н. Лозовский,- СПб: Изд-во «Лань». 2006. - 128 с.
3. Методы активизации процесса обучения [Текст]/ Сост.: Бобрышов С. В. -Ставрополь: СКСИ, 2000. - 127 с.
4. Петракова, Т. И. Гуманитарные ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков [Текст] / Т. И. Петракова// Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1999. - 34с.
5. Подопригора, Н. Б. Организационно-методическое обеспечение разработки и использования тестовых заданий в вузе [Текст]/Н.Б. Подопригора // Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Б. Подопригора. - Ставрополь, 2006.-213 с.
6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
7. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - №8.
8. Шиянов, Е. Н. Педагогика: общая теория образования [Текст]/Е.Н. Шиянов, учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -Ставрополь: СКСИ, 2007. - 636 с.
Проблемы современной школы Лях Ю.А.
Качество обучения как приоритетная задача образовательного учреждения
Понятие «качество» обладает различными противоречивыми значениями. Оно может быть использовано как абсолютное и относительное понятие. В каждодневной жизни качество используется, главным образом, как абсолютное понятие. Люди используют его для описания объекта, наилучшего по сравнению с объектами другого класса. Качество может использоваться и как понятие относительное. Такое понятие качества используется, когда судят о соответствии продукции или услуги требованиям эталона и собственным запросам. Таким образом, понятие качества имеет два аспекта: первый - соответствие стандартам и спецификации; второй - соответствие запросам потребителя. Исходя из этого, С. Е. Шишов и В. А. Кальней предлагают следующее определение качества обучения: «Качество обучения - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских., бытовых, профессиональных компетенций личности» [6].
