CC BY
27КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ ПОНЯТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ Онорин Д.Е.
Онорин Дмитрий Евгеньевич - аспирант, кафедра методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
Аннотация: в статье рассматривается вопрос компонентного состава такого качества полилингвальной и поликультурной личности современного взрослого человека, изучающего иностранный язык, как учебная самостоятельность при освоении иностранного языка. Проводится историко-теоретический анализ структурного разделения самостоятельности в обучении, в ходе чего производится дизъюнктивное преобразование существующих трактовок компонентного состава понятия самостоятельности в овладении иностранным языком, предлагается авторский взгляд на структуру явления.
Ключевые слова: обучение взрослых, андрагогика, преподавание иностранного языка, самостоятельность, самостоятельность взрослых, учебная самостоятельность, компоненты самостоятельности.
УДК 331.225.3
Для того, чтобы узнать, какой уровень учебной самостоятельности сформировался у взрослых обучающихся в процессе овладения иностранным языком, автором статьи была предпринята попытка проанализировать вопрос компонентного разделения понятия учебной самостоятельности в освоении взрослыми иностранного языка. В отечественной методике преподавания иностранных языков многократно рассматривалась проблема структурного разделения данного качества полилингвальной и поликультурной личности, однако до сих пор исследователи не пришли к единогласному взгляду на компоненты изучаемого понятия.
Существует мнение, что в учебную самостоятельность необходимо включать такие компоненты, как мотивационно-ценностный, операционно-практический, эмоционально-волевой [5]. О.В. Петуниным называются такие аспекты учебной самостоятельности, как деятельностный и личностный. Личностный аспект, в свою очередь, подразделяется на компоненты содержательно-операционный и волевой, в то время как наличие/отсутствие самостоятельности и этапы проведения самостоятельной деятельности относятся ученым к деятельностному аспекту [7]. Методист Т.И. Шамова выделяет такие компоненты учебной самостоятельности, как мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Компонент, называемый в трудах ученого мотивационным, предполагает выделение и понимание мотивов, лежащих в основе целенаправленной самостоятельной деятельности. Содержательно-операционный компонент включает в себя владение определенным объемом знаний и способов выполнения деятельности. Постановка и достижение целей обучения складываются в волевой компонент [8]. И.А. Кракова предлагает делить понятие самостотельности на три составляющих, включая когнитивный, креативный компоненты, а также компонент, именуемый оргдеятельностью. В когнитивную составляющую исследователь относит умения самостоятельно строить новый опыт и придерживаться различных стратегий для достижения учебных целей. К креативному блоку относятся умения самостоятельно осуществлять творческую деятельность и производить поиск и отбор наиболее адекватного выхода из проблемной ситуации при наличии нескольких вариантов. Под оргдеятельностью понимаются умения полностью достигать определенные цели, составлять план учебной деятельности, а также организовывать ее [4]. Четырехкомпонентный состав понятия
самостоятельности предлагается Т.В. Абрамовой, которая выделяет такие компоненты, как мотивационно-целевой, когнитивный, операционно-действенный и эмоционально-волевой. Мотивы обучения, включающие осознание обучающимся важности учебной деятельности, а также нацеленность на достижение высоких результатов обучения, одобрение других участников учебного процесса, складываются в мотивационно-целевой компонент Знания, умения, навыки, уровень развития способностей их добывать и формировать входят в когнитивную составляющую. Интеллектуальные и организационные способности обучающегося, способность осуществления самостоятельной работы обуславливаются операционно-действенным компонентом. Любознательность и настроенность обучающегося на процесс обучения формируют эмоционально-волевой компонент [1]. Л.А. Дарбасова в своих работах говорит о целесообразности выделения таких компонентов самостоятельности как неотъемлемого качества личности обучающегося, как целевого, стимулирующе-мотивационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого, оценочно-коррекционного. За постановку цели и ее достижение отвечает одноименный целевой компонент. В стимулирующе-мотивационный исследователь включает мотивы к обучению. Содержательно-операционный компонент представляется способностью обучающихся самостоятельно получать и использовать знания, умения и навыки. Волевой настрой и отношение к процессу обучения входят в эмоционально-волевой компонент. Способность к рефлексии, самооценке и саморегуляции в ходе обучения составляют оценочно-коррекционный компонент [3].
На основании дизъюнктивного преобразования существующих трактовок компонентного состава понятия самостоятельности в овладении иностранным языком автором было выделено четыре компонента самостоятельности взрослых, изучающих иностранный язык, которые суммируют уже высказанные точки зрения и предлагают авторский взгляд на структуру явления. Мотивационный, целевой, мотивационно-ценностный, стимулирующе-мотивационный, мотивационно-целевой компоненты, выделяемые другими исследователями, в авторской структуре сводятся к проектировочному компоненту, призванному включать действия взрослых обучающихся за по конструированию процесса обучения иностранному языку, вплоть до его непосредственного осуществления, за что отвечает организаторский компонент. Последний содержит в себе называемый другими исследователями когнитивный, содержательно-операционный, операционно-практический
компоненты, тем самым, подразумевая действия взрослых по организации собственного учебного процесса. Отдельно от рефлексивного рассматривается оценочный компонент, что продиктовано большой значимостью способности к самооценке в процессе обучения иностранному языку. Способность и готовность самооценивания позволяет взрослым обучающимся объективно смотреть на результаты лингвообразовательной деятельности, которых они достигли. Указанный компонент многими авторами соотносится с компонентом, отвечающим за эмоциональное восприятие осуществляемой деятельности, при этом автор данной статьи также выделяет рефлексивно-корректировочный компонент, в который включены как эмоционально-волевая установка взрослого обучающегося, так и то, насколько удовлетворенными достигнутыми результатами в процессе иноязычного обучения остаются взрослые обучающиеся. Кроме того, к данному компоненту следует отнести действия по прогнозированию и осуществлению контроля за улучшением качества обучения, что ведёт к повышению удовольствия от процесса освоения иностранного языка. В условиях системы дополнительного образования преподаватель предстает в качестве лица, предоставляющего образовательную услугу, а обучающийся является клиентом, на удовлетворение потребностей которого направлена деятельность образовательного учреждения/преподавателя.
Так, на основании проведенного историко-теоретического анализа рассматриваемой области методики преподавания иностранного языка, автор статьи делает вывод о том, что самостоятельность взрослых обучающихся при изучении иностранного языка - это способность и готовность взрослых обучающихся самостоятельно осуществлять действия по проектированию, организации, оцениванию и корректировке своей лингвообразовательной деятельности. Следует отметить, что, как Безукладников, автор статьи утверждает о сформированности каждого компонента на трёх уровнях: репродуктивно-подражательном, поисково-исполнительском и наивысшем, творческом [2].
В авторскую структуру самостоятельности взрослых при изучении иностранного языка как способности и готовности взрослых обучающихся самостоятельно осуществлять действия для ведения иноязычной образовательной деятельности входят следующие компоненты:
1) проектировочный компонент, предполагающий планирование действий по изучению иностранного языка; на репродуктивно-подражательном уровне данный компонент обеспечивается преподавателем: им устанавливается цель обучения, а урок иностранного языка проходит по предварительно подготовленному преподавателем учебно-методическому плану; на поисково-исполнительском уровне обучающемуся предоставляется учебная цель, при этом на этапе составления плана учебной деятельности по овладению иностранными языком преподаватель выполняет все меньше обязанностей, частично разделяя ответственность с учеником, что зачастую приводит к тому, что процесс иноязычного обучения отклоняется от пути, намеченного преподавателем; владея самостоятельностью в освоении иностранного языка на творческом уровне обучающийся выставляет цель независимо от преподавателя, а последний, в свою очередь, освобождает себя от необходимости подготовки плана к каждому занятию;
2) организаторский компонент, нацеленный на выполнение действий по организации действий, предложенных в учебном плане; на репродуктивно -подражательном уровне организаторский компонент реализуется преподавателем полностью: здесь предоставляется пример и демонстрация способа выполнения учебных задач, обучаемый следует предложенному преподавателем плану для решения учебной задачи; на следующем уровне обучающийся, имея ориентир в виде примера выполнения задачи, полученную от преподавателя, отчасти самостоятельно занимается организацией своих учебных действий по овладению иностранным языком, выстраивая свою деятельность на основе видимых опор; творческий уровень учебной самостоятельности при изучении иностранного языка подразумевает самостоятельную работу взрослого обучающегося по организации иноязычной учебной деятельности;
3) оценочный компонент, предполагающий анализ осуществлённой учебной деятельности по овладению иностранным языком и оценивание полученных результатов; на начальном уровне обучающемуся выставляет оценку за осуществлённые иноязычные учебные действия преподаватель, анализирующий выполненную обучающимся работу с опорой на составленные заранее критерии; при достижении поисково-исполнительского уровня в процессе формирования учебной самостоятельности в изучении иностранного языка обучающийся отвечает за выставление себе оценки за результаты учебной деятельности, однако преподаватель все ещё несёт ответственность за определение критериев оценивания; на творческом уровне самостоятельности в изучении иностранного языка обучающиеся оценивают собственную деятельность, сопоставляя планируемые и фактические результаты, а также обучающимся определяются критерии для выставления самооценки;
4) рефлексивно-корректировочный компонент, подразумевающий критическое осмысление обучающимся осуществлённых действий по овладению иностранным языком, а также способность проведения мер по корректировке результатов обучения;
71
деятельность обучающегося с репродуктивно-подражательным уровнем сформированной самостоятельности в обучении иностранному языку комментируется учителем путем выделения им положительных и отрицательных характеристик процесса выполнения обучающимся иноязычных учебных заданий, учитель принимает меры для корректировки результатов обучения иностранному языку; на среднем уровне самостоятельности при овладении иностранным языком рефлексивно-корректировочный компонент реализуется в сотрудничестве преподавателя и студента, который несет ответственность за осмысление эффективности выбранных способов выполнения иноязычного задания, а также ориентируется учителем на корректировку учебного процесса; на творческом уровне обучающийся, проявляющий независимость от преподавателя, способен и готов не только к саморефлексии, но и принятию коррективных мер [6].
Ниже представлен компонентный состав учебной самостоятельности взрослого обучающегося с делением на уровни сформированности каждого из компонентов (Табл. 1). Таблица призвана оптимизировать процесс определения уровня сформированности каждого из компонентов самостоятельности в изучении иностранного языка у отдельно взятого обучающегося.
Таблица 1. Компонентный состав учебной самостоятельности взрослого обучающегося с делением на уровни сформированности каждого из компонентов
проектировочный компонент организаторский компонент оценочный компонент рефлексивно-корректировочный компонент
репродуктивно-подражательный уровень Учитель ставит учебную цель; иноязычная учебная деятельность проводится по составленному учителем плану Учитель демонстрирует пример выполнения заданий, обучающийся выполняет задания по образцу так же, как учитель Учитель оценивает работу обучающегося; критерии составляются учителем Учитель комментирует работу обучающегося; учитель принимает меры для корректировки результатов обучения
поисково-исполнительский уровень Учитель ставит учебную цель; иноязычная учебная деятельность проводится по плану, составленному обучающимся при участии учителя Учителем предоставляется пример выполнения заданий, обучающийся выбирает, как ему выполнять задания, имея пример в качестве ориентира Обучающийся оценивает свою работу; критерии составляются учителем Обучающийся проводит саморефлексию с подачи учителя; учитель принимает меры для корректировки результатов обучения
творческий уровень Цель обучения ставит обучающийся; план осуществления иноязычной учебной деятельности составляется обучающимся Обучающийся выполняет задания, необходимые для достижения цели, отбирая содержание и способ своей учебной деятельности Обучающийся оценивает свою работу; критерии составляются обучающимся Обучающийся проводит саморефлексию; он же принимает меры для корректировки результатов своего обучения
Список литературы
1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний (на материале предметов естественно-математического цикла) [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Абрамова- Саратов, 2003. 195 с.
2. Безукладников К.Э. Лингводидактические компетенции: концепция формирования [Текст]: монография / К. Э. Безукладников ; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2011.
3. Дарбасова Л.А. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов аграрного вуза [Текст] : Дис. ... канд. пед. наук. / Л.А. Дарбасова. Якутск, 2010. 167 с.
4. Кракова И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект) [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук / И.А. Кракова. Саратов, 2000. 204 с.
5. Морозова С.И. Формирование у студентов функциональной самостоятельности средствами метода проектов [Текст]: автореф. ... дис. канд. пед. Наук / С.И. Морозова, - Брянск, 2008.
6. Онорин Д.Е. Особенности взрослых как уникальной психолого-возрастной группы обучающихся при овладении иностранным языком/ Д.Е. Онорин // Интернет -журнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 5. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/36PSMN517.pdf/ (дата обращения: 15.05.2018).
7. Петунин О.В. О структуре познавательной самостоятельности обучающихся [Текст] / О.В. Петунин // СПО. М., 2008. N05. С. 61-63.
8. Шамова Т.И.Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. 209 с.
РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ЖИВОПИСЬЮ ИРКУТСКИХ ХУДОЖНИКОВ Заболотская О.В.
Заболотская Ольга Владимировна - студент, отделение педагогического, специального и социального образования, кафедра дошкольного образования, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Педагогический институт, г. Иркутск
Аннотация: в данной статье дано определение ассоциативности, а также затронут вопрос об особенностях ассоциативности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста. Какова важность развития ассоциативности художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с живописью Иркутских художников. Чем характеризуется ассоциативность художественного мышления. Каковы противоречия в психолого-педагогической науке.
Ключевые слова: мышление, ассоциативность художественного мышления.
Задача развития ассоциативности художественного мышления у детей имеет особый смысл, в контексте требований федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), в силу того, что в условиях современной системы обучения требуется запоминание и осознание большого количества новой информации. Ассоциативное мышление помогает соединять новые и освоенные знания, обеспечивает успешность различных видов продуктивной деятельности. На его базе формируется наглядно-образное мышление. Обращение к теме актуально и в силу того, что быстро меняющийся характер современной культуры диктует ориентацию на быструю смену впечатлений, на признание оптического критерия ведущим. Для детей характерны зависимость от интернета, экранной культуры. Ассоциативность мышления характеризуется
