CC BY
443
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 377.018.48
В. П. Глухов
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье представлены разработанные автором и апробированные в экспериментальном исследовании и в практике работы коррекционных дошкольных образовательных учреждений технологии логопедической работы по формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Коррекционная педагогика, дети с общим (системным) недоразвитием речи, логопедические технологии, связная речь, формирование навыков связных высказываний.
The article presents the works of correctional preschool educational institutions and the technology of speech therapy work on formation of skills of coherent statements of preschool children with the general underdevelopment of the speech developed by the author and approved in a pilot study and in practice.
Correctional pedagogy, children with the general (system) underdevelopment of speech, speech therapy technologies, coherent speech, formation of skills of coherent statements.
Проблема развития связной речи дошкольников с системными нарушениями речи приобретает в современной коррекционной педагогике все большую актуальность. Это обусловлено тем, что развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс социальной коммуникации. От уровня сформированности навыков связных высказываний напрямую зависит эффективность процессов общения и обучения.
Коррекционной работе по формированию навыков связной речи детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), необходимо уделять особое внимание. Несформированность связной речи дошкольников с тяжелыми (системными) нарушениями речи отрицательно сказывается на развитии всей рече-мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Наличие у детей с ОНР вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [1], [2], [3], [7] и др.
Анализ специальной методической литературы по проблеме формирования навыков связных высказываний у детей с ОНР со всей очевидностью показывает необходимость совершенствования традиционных приемов и методов коррекционно-логопе-дической работы, а также поиска новых, более эффективных, научно-обоснованных путей развития связной речи у детей данной категории. Решение данной проблемы и являлось основной целью нашего исследования.
В ходе проведенного нами комплексного экспериментального исследования [2], [3] было установлено, что старшие дошкольники с системным недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связных высказываний. В большей степени это относится к связной монологической речи. У многих детей с ОНР существенные затруднения отмечены уже при составлении отдельных фразовых высказываний (в частности, по наглядно представленному действию). Еще большие затруднения вызвает составление фраз по трем взаимосвязанным картинкам, когда на первый план выступает задача определения адекватного предикативного содержания фразы путем установления логической связи между предметами-денотатами.
В ходе исследования у дошкольников с ОНР был выявлен низкий уровень овладения навыками составления развернутых высказываний, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Для рассказов большинства детей с ОНР характерен ряд недостатков, снижающих коммуникативную полноценность сообщения: малая информативность, недостаточно полное отображение предмета речи, нарушение связности, смысловые несоответствия и ошибки, ситуативность и фрагментарность. В большинстве случаев при составлении рассказов требуется та или иная помощь экспериментатора.
Комплексное исследование связной речи детей старшего дошкольного возраста позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей с общим недоразвитием речи к школьному обучению. Наше исследование показало, что общий уровень сформированности навыков связных высказываний у детей с ОНР III уровня не обеспечивает не-
обходимой подготовки к предстоящему школьному обучению. Об этом свидетельствуют затруднения в речевой деятельности детей, которые проявлялись, прежде всего, при составлении связных развернутых высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ из личного опыта, рассказ-описание, продолжение рассказа по данному началу). В еще большей степени это относится к детям со вторым уровнем речевого развития: навыки самостоятельного составления рассказа у них еще не сформированы, а уровень сформированности связной фразовой речи соотвествует низкому или недостаточному. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию связной монологической речи как основной формы реализации речевой деятельности.
Целью экспериментального обучения являлось формирование у детей с общим речевым недоразвитием связной (диалогической и монологической) речи по разработанной нами системе и апробация ее в ходе направленного коррекционно-логопедического воздействия. Формирование навыков связной речи осуществлялось на основе современной методики обучения детей рассказыванию с использованием разработанных нами технологий логопедической работы. Экспериментальное обучение проводилось на базе МДОУ - Центров развития ребенка с логопедическими группами № 50, 56, 58 и 91 г. Люберцы Московской обл., ГБОУ / детский сад № 1296 ЮВАО г. Москвы. Всего в экспериментальном обучении участвовало 120 детей с общим недоразвитием речи (60 детей со вторым и такая же по численности группа детей с III уровнем речевого развития).
В задачи экспериментального обучения входило:
1. Формирование у детей навыков построения различных видов связного высказывания, отвечающего требованиям речевой коммуникации.
2. Развитие у детей различных сторон речи, имеющих определяющее значение для овладения навыками монологических высказываний (грамматический строй речи, связная фразовая речь и ее структурное оформление и др.).
Система обучения детей с ОНР рассказыванию включала ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками связной речи в следующих формах:
- формирование навыков составления отдельных (фразовых) высказываний;
- формирование навыков планирования самостоятельных (отдельных и развернутых) высказываний;
- формирование языковых (лексического, грамматического, синтаксического) компонентов связных высказываний, составление высказываний по наглядному восприятию;
- воспроизведение прослушанного текста;
- составление рассказа-описания;
- рассказывание с элементами творчества.
В соответствии с разработанным нами концептуальным подходом к формированию связной речи детей с ОНР навыки диалогической речи развиваются
и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, по развитию связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывалось на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике. Ведущими из них являются:
Принцип учета особенностей формирования речи в норме. В качестве первоочередной ставилась задача формирования «ключевых звеньев» или «узловых образований» речевой деятельности, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. К ним относятся:
- установление связи между субъектом и действием;
- овладение детьми способами словообразования по законам аналогии;
- отведение ведущей роли формированию предикативной функции речи [1], [2], [4].
При проведении коррекционного обучения мы основывались на принципе опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом психолингвистического анализа общих закономерностей формирования различных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме [5], [6], [7] и др. Предусматривалось:
- осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением;
- овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.
Определяющим в работе являлся принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Осуществление этого принципа предполагает овладение детьми навыками построения связного развернутого высказывания в доступных для данного возраста формах в соответствии с требованиями речевой коммуникации (адекватность заданной теме, достаточная полнота передачи информации о предмете сообщения, смысловое построение сообщения, обеспечивающее связность изложения и последовательное раскрытие темы; соответствие языковой формы сообщения нормам родного языка). Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы на вопросы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, рассказ-описание, высказывания по аналогии).
Коммуникативный подход в обучении предусматривал практическое усвоение различных языковых средств построения сообщений непосредственно в процессе формирования у детей навыков рассказывания. Это предполагало специальный отбор языкового материала, необходимого для полноценного овладения навыками монологической речи (с учетом речевых возможностей и возрастных особенностей детей).
Формирование связной монологической речи осуществлялось в процессе как собственно речевой, так и предметно-практической деятельности.
Логопедическая работа с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, строилась с учетом общедидактических и специальных принципов, совокупность которых и своеобразие их реализации применительно к данным детям, определили направления, приемы и организационные формы коррекцион-ного обучения: принципы систематичности и последовательности в обучении, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности, деятельностный принцип обучения, принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, родителей и др.
В соответствии с указанными выше принципами и задачами коррекционной работы была разработана система экспериментального обучения, рассчитанная на двухлетний период (в средней и старшей возрастных группах - для детей со II уровнем речевого развития; в старшей и подготовительной к школе группах - для детей с III уровнем развития речи). Она включала ряд разделов, направленных на овладение детьми навыками отдельных связных высказываний и навыками монологической речи в следующих формах: составление рассказа по восприятию, воспроизведение прослушанного текста и составление рассказа на заданную тему с самостоятельным выбором его содержания. Предусматривался постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) - к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность - к высказываниям по собственному замыслу.
Для осуществления дифференцированного и индивидуального подхода в ходе экспериментального обучения дети каждой из обучаемых групп (дети со вторым и третьим уровнями речевого развития) распределялись на учебные подгруппы. Из состава каждой группы были выделены две подгруппы детей. Распределение по группам основывалось на данных исследования связной речи. Кроме того, принимались во внимание личностно-психологические особенности детей, имеющие существенное значение для полноценного участия ребенка в коррекционных занятиях (общая и речевая активность и др.). При комплектовании подгрупп принимались во внимание также особенности и степень выраженности первичных речевых и неречевых нарушений, наличие сходных недостатков в формировании связной монологической речи детей.
Программа экспериментального обучения детей с ОНР включала ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками связной (диалогической и монологической) речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.).
Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествовала подготовительная работа (первый период первого года обучения в старшей, I - III периоды обучения в средней возрастной группе). Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов связных развернутых высказываний. Подготовительная работа включала: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включала: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Особое место в общей системе обучения занимала работа по формированию связной речи детей на предметно-практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий нами использовались: речевое планирование и «сопровождающее» описание выполняемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации, модели. Для составления рассказов детям предлагались темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту.
В целях формирования у детей с ОНР навыков связных высказываний на занятиях по предметно-практической деятельности использовались также специально организованные упражнения и система заданий, направленных на развитие у детей творческого пространственного воображения [2], [3] и
др.
Работа по формированию монологической речи у детей двух учебных экспериментальных групп проводилась дифференцированно. Различия касались количества занятий по видам рассказывания, форм работы с одним и тем же текстовым и картинным материалом, использования заданий творческого характера. Для детей первой группы увеличивалось количество упражнений на составление предложений по наглядной опоре, тренировочных упражнений на описание предметов; увеличивался объем подготовительной работы к составлению сюжетного рассказа (беседа по содержанию, лексический разбор и др.). По сравнению со второй группой, в работе с детьми со II уровнем речевого развития больше ис-
пользовались облегченные формы заданий (составление рассказа по вопросам, по фрагментам, с использованием вспомогательного иллюстративного материала и др.). Усложнение заданий с переходом к самостоятельным формам рассказывания относилось на более поздние сроки. Использовались более сложные варианты заданий (составление продолжения рассказа по картинам и сериям картин, рассказов по аналогии и др.), а также приемы, требующие большей самостоятельности детей (прием работы с «ведущими», участие детей в составлении образца начала рассказа и др.).
В ходе экспериментального обучения дети последовательно овладевали языковыми средствами построения связных, законченных монологических высказываний. Основное внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению (по образцу, моделям, по наглядной опоре) лексических, грамматических компонентов фразы-высказывания, различных типов синтаксических конструкций. Формирование у детей языковых обобщений осуществлялось в процессе активной практической деятельности со знаками языка. Важнейшим моментом в работе является непосредственное включение усваиваемых языковых средств в самостоятельные высказывания детей, а также закрепление слов и словоформ путем употребления их в различных сочетаниях с другими словами в контексте сообщения.
На обучающих занятиях у детей формировались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. В этих целях широко использовался метод наглядного моделирования (в различных его вариантах - наглядный картинный план, картинное панно, условно-наглядная схема и др.), а также технические средства обучения (магнитограф, проектор для компьютера и др.). Наибольшее место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Кроме того, дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.
Коррекционное обучение предусматривало взаимосвязь с работой воспитателей групп. Воспитателем проводилась подготовительная работа к некоторым из логопедических занятий (чтение литературы по теме, проведение экскурсий и др.). На воспитательских занятиях закрепились навыки, полученные детьми в процессе экспериментального обучения.
Предметное содержание программы экспериментального обучения, направленного на формирование навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, подробно
представлено в ряде научно-методических трудов автора [2], [3] и др.
Для оценки эффективности обучения были проведены специальные контрольные исследования с использованием различных заданий. Экспериментальные задания выполнялись детьми до начала обучения, по окончании 2-го, 3-го и 4-го - заключительного этапов работы. В контрольном исследовании участвовали все 120 детей I и II ЭГ, прошедших экспериментальное обучение. Контрольную группу составили 40 детей с III уровнем ОНР, не участвовавших в обучающем эксперименте.
Как показало контрольное исследование, в результате коррекционного обучения у детей отмечалась значительная положительная динамика показателей состояния связной монологической речи как в плане овладения навыками смыслового построения различных видов развернутых высказываний, так и грамматического их оформления. Наблюдалось существенное увеличение объема составляемых рассказов, улучшение их качества в отношении связности, последовательности, информативности, сюжетного построения; усложнение структуры используемых фраз, уменьшение ошибок в их оформлении. Заметно повысилась самостоятельность детей при выполнении заданий. Анализ и обработка данных исследования с использованием методов математической статистики указывают на высокую степень достоверности и валидность различий между результатами констатирующего и контрольных исследований.
Литература
1. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. -М., 2006.
2. Глухов, В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов / В.П. Глухов. - М., 2012.
3. Глухов, В. П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития / В.П. Глухов. - М., 2013.
4. Гриншпун, Б.М. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов // Дефектология. - 1988. - № 3.
5. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М., 2001.
6. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. - М., 2007.
7. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М., 2000.
8. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2003.
