CC BY
217
Э. М. Муртазина
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ (НА ПРИМЕРЕ ВОКАЛИЗМА)
Ключевые слова: вокализм; сегментные и суперсегментные фонемы; речевая коммуникация; культурологическая информативность. vocalism; segment and super-segment phoneme; speech communication; culturologically informative assignments.
Актуальность обращения к вопросам обучения звукам английского языка обосновывается той коммуникативной значимостью, которой наделены именно единицы сегментного уровня. Практика показывает, что наличие фонологических ошибок существенно нарушает взаимопонимание в ходе речевой коммуникации между представителями разных языков и культур. Вокализм является определяющим элементом в английском произношении. Анализ частотности гласных сегментных фонем и подбор материалов для автоматизации произносительных навыков позволили разработать активный фонетический минимум, а при работе с ним использовались коммуникативные методы организации учебного процесса.
The urgency of the reference to training English sounds is caused by their communicative significance. Practice shows that phonological mispronunciation essentially hampers mutual understanding during the speech communication between representatives of different languages and cultures. Vocalism is a determining feature of English pronunciation. The analysis of frequency of occurrence of vowel segment phonemes and selection of materials for automation of pronunciation skills have allowed to develop an active phonetic minimum. Communicative methods have proved to be most efficient in training English sounds.
Стремительное развитие международных отношений и межкультурных контактов в современном мире и усиление роли английского языка в межкультурной коммуникации предъявляет все более жесткие требования к произносительным навыкам. Так, одним из условий эффективности коммуникации является культура речи, и, прежде всего, культура произношения.
Под произносительной культурой мы, вслед за Е.И. Пассовым, понимаем способность говорящего к ситуативно-адекватному использованию нормативных фонетических средств языка (как звуковых, так и ритмико-интонационных) для достижения максимальной выразительности и понятности речи [7].
Известно, что фонетическая сторона языка обнаруживает себя в той или иной мере во всех видах речевой деятельности. При говорении и громком чтении она выражена открыто, а при чтении про себя, аудировании и письме носит скрытый характер, что выражается в действии механизмов внутреннего проговаривания. При этом прослеживается прямая зависимость между степенью сложности мыслительной задачи и четкостью артикуляции. Чем сложнее мыслительная задача, чем выше порог смыслового непонимания, тем отчетливее человек старается произнести непонятный ряд слов.
Признавая значимость фонетически грамотного оформления иноязычной речи как средства повышения эффективности межкультурного общения, следует отметить, что в
традиционной методике недостаточно используются возможности коммуникативной организации процесса обучения иноязычному произношению. В этой связи исследование особенностей реализации принципа коммуникативной направленности при обучении практической фонетике является весьма актуальным.
Анализ научно-методической литературы позволяет сделать вывод о том, что принцип коммуникативной направленности в обучении является едва ли не ведущим методическим приемом для достижения практического владения обучаемыми английским языком и в последние десятилетия стал предметом глубокого теоретического и прикладного изучения в работах как отечественных, так и зарубежных ученых (И. А. Зимняя, В. С. Коростелев, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Р. Максимова, Р. П. Мильруд, О. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, M. Halliday, D. Hymes, W. Littlewood, R. Mitchell).
Итак, создание на занятии моделей реального общения, описываемых, например, в работах Е.И.Пассова [7], в наибольшей степени решают проблему организации условий межкультурной коммуникации на занятиях по практической фонетике в неязыковом вузе.
В результате изучения соответствующей специальной литературы было выяснено, что в отечественной и зарубежной методиках существует ряд работ, в которых рассматриваются возможности внедрения коммуникативных приемов в практику обучения английскому произношению (А. В. Савватеева, Р. М. Тихонова, Ю. Е. Ваулина, Е. Л. Фрейдина, Т. В. Медведева, Т. С. Скопинцева, В. В. Бужинский, С. В. Павлова, Н. Е. Чеснокова, A. Baker, M. Celce-Murcia). При этом большая часть существующих исследований касается ритмико-интонационного и фоностилистического уровней, то есть, посвящена обучению супрасегментным единицам. Между тем проблема реализации принципа коммуникативной направленности применительно к обучению сегментным единицам - звукам английского языка - до настоящего времени, как нам представляется, должным образом не рассматривалась.
Этому можно дать вполне логическое объяснение. Суперсегментная единица речи (слог, слово, предложение) ближе всего к коммуникативной единице высказывания. Суперсегментные единицы обладают сложной структурой, в которой взаимодействуют когнитивные, прагматические, социальные и лингвистические факторы коммуникации. Однако для формирования правильного произношения необходимо прежде сформировать навыки произношения сегментных единиц речи, сегментных фонем, каковыми являются звуки речи - гласные и согласные. Гласные определяют вокализм языка, согласные -консонантизм. Английский язык, в отличие от русского, является вокальным, или, точнее говоря, языком с преобладанием вокализма. Из 44 звуков английского языка на долю гласных приходится 20, а на долю согласных - 24 звука. Русский же язык является консонантным, в нем всего 5 гласных и 33 согласных звука.
Для понимания закономерностей английского произношения правила артикуляции гласных звуков являются основополагающими. Тем более, что другие сегментные фонемы
- согласные звуки - аккомодируются, размещаются вокруг гласных, подчиняясь артикуляции гласных звуков. Именно гласные звуки определяют просодическую базу или мелодику английского языка (фразовую акцентуализацию, ударение, ритм, интонации, темп речи). Вокализм же определяет типы связывания в произношении (легато, стаккато). Без понимания сути этого явления невозможно не только правильное произношение, но и адекватное восприятие звучащей речи. И, наконец, знание вокализма позволяет провести сравнение фонетических баз английского и русского языков и в значительной степени
избавиться от русского акцента, что также облегчает процесс межкультурной коммуникации.
Актуальность обращения к вопросам обучения звукам английского языка обосновывается и той коммуникативной значимостью, которой наделены именно единицы сегментного уровня. Практика показывает, что наличие фонологических ошибок существенно нарушает взаимопонимание в ходе речевой коммуникации между представителями разных языков и культур.
Дополнительным доводом в поддержку актуальности интересующей нас проблемы могут служить результаты специальных исследований (Мишина Е. Ю., Я. Ч. Штундер) типичных ошибок русскоговорящих обучаемых в английском произношении. Данные этих исследований, а также собственные наблюдения за студентами первого курса неязыкового вуза свидетельствуют о том, что ошибки в произношении гласных звуков английского языка составляют 20 % от общего количества произносительных отклонений, неточности в реализации согласных - 17 %, а ошибки произношения в коммуникативном акте (суперсегментные фонемы + просодия), к которым приводит незнание правил вокализма, составляют уже более 60 % [5, с.92 ]. Это обстоятельство явилось одной из причин нашего особого внимания именно к гласным звукам - системе английского вокализма.
Поддерживая принцип одновременного (симультанного) формирования
артикуляционных и ритмико-интонационных навыков и умений, мы подчеркиваем необходимость специальной отработки отдельных звуков. Разумеется, акцент на обучении английским гласным носит несколько искусственный, можно сказать, условнометодический характер, так как в реальной коммуникации самое элементарное высказывание всегда имеет две стороны - звуковую и интонационную, тем более, что согласным фонемам всегда придавалось смыслообразующее значение (В.А.Васильев,
Н. М. Полякова).
Обобщая вышесказанное, мы поставили перед собой задачу построить такую методическую модель обучения произношения, в которой бы учитывались:
- необходимость найти ответ на современные требования, предъявляемые к уровню фонетической подготовки студентов;
- недостаточная теоретическая разработанность проблемы коммуникативного обучения иноязычному произношению, в частности, студентов первого курса неязыкового вуза;
- коммуникативная значимость сегментных единиц иноязычной речи;
- наличие ошибок у русскоговорящих обучаемых в произношении английских гласных звуков.
В качестве основной цели коммуникативного обучения английскому произношению в языковом вузе мы рассматриваем формирование иноязычной произносительной культуры как способности говорящего к ситуативно адекватному использованию нормативных фонетических средств языка (как звуковых, так и ритмикоинтонационных) для достижения максимальной выразительности и понятности речи.
К числу основных задач коммуникативного обучения гласным звукам английского языка на начальном этапе в неязыковом вузе (водно-коррективный курс) относится овладение знаниями и формирование следующих навыков и умений:
1) овладеть способами реализации смыслоразличительных признаков гласных звуков английского языка в изменяющихся ситуациях общения;
2) знать основные правила соединения и модификации гласных звуков, а также уметь применять их в реальном речевом потоке;
3) уметь фонологически грамотно оформить свою речь при решении разного рода коммуникативных задач;
4) уметь пользоваться различными фонетическими средствами языка для повышения выразительности речи.
Как известно, содержание обучения включает в себя, кроме комплекса определенных знаний, навыков и умений, специально отобранный и используемый в учебных целях языковой и речевой материал. С этой целью нами был проведен отбор языкового и речевого материала для коммуникативного обучения английским гласным.
Опора на принцип коммуникативной направленности при отборе содержания обучения предполагает включение единиц, поддерживающих и организующих общение, то есть наиболее частотных элементов речи. Руководствуясь критерием частотности, нами был составлен фонетический минимум для активного и пассивного усвоения в рамках вводно-коррективного курса.
Теоретической базой построения данного фонетического минимума послужило положение о целесообразности корреляции лексического и фонетического аспектов языка как средства повышения коммуникативной ценности изучаемых фонетических фактов.
Нами были отобраны и включены в активный фонетический минимум для усвоения на начальном этапе обучения двенадцать наиболее частотных английских гласных: [ I - я - е - е1 - ] - х - а1 - А - 0 - I - дУ - а:]. Гласные звуки, составляющие пассивный фонетический минимум [и: - W — аи - Ря - 1д - 01 - У - иЭ], мы предлагаем отрабатывать постепенно на базе усвоенного материала.
Полученный статистический ряд частотности гласных позволил нам организовать их введение и закрепление в следующей последовательности в соответствии с наиболее употребительной лексикой:
[1- 1:, э] - [е-ж] - [е1]- |а1| - [Л - а:] - [0 - I] - [эи].
Каждая серия упражнений направлена на коррекцию произношения определенной фонетической пары либо отдельного гласного звука, осуществляемой на базе лексических единиц, реально используемых в речи на данном этапе обучения.
В ходе изучения возможностей реализации принципа коммуникативной направленности при отборе содержания обучения английским гласным нами была предпринята попытка проследить зависимость их частотности от ситуации общения и предмета обсуждения.
Для этого в качестве примера мы отобрали двадцать фрагментов аутентичной английской речи, относящийся к изучаемым на первом курсе устным темам в соответствии с рабочей программой, составленной по базовому учебнику кафедры (Н.Х.Мифтахова. «Английский язык для химико-технологических вузов» - М., Изд-во ВЫСШАЯ ШКОЛА). После определения объема выборки нами был осуществлен аудитивный анализ фрагментов аутентичной речи с опорой на печатную версию прослушиваемых текстов. Целью аудитивного анализа являлось определение выборочных и средних частот двадцати английских гласных звуков для четырех тем обсуждения. Опираясь на критерии частотности, тематичности и наличности, мы провели несколько уровней анализа фрагментов речи, выстроили общий статистический ряд частотности гласных звуков, а также определили наиболее частотные гласные звуки для каждого предмета обсуждения и в пределах отдельной ситуации общения.
Мы полагаем, что отобранные нами гласные звуки и упражнения на автоматизацию навыков их произношения могут быть использованы при организации коммуникативного обучения английскому произношению на первом курсе неязыкового вуза. При определении структуры занятий и отборе содержания гласные звуки, имеющие наиболее высокий показатель частотности для определенного предмета обсуждения и ситуации общения, могут быть поставлены в центр фонетических упражнений при обсуждении различных проблем.
Основным критерием отбора речевого материала при коммуникативном обучении звуковой стороне английской речи на первом курсе выступил предлагаемый нами критерий культурологической информативности изучаемого речевого материала. Данный критерий предполагает включение в содержание обучения элементов национальной иноязычной культуры - географических названий, названий известных общественных событий, характерных особенностей быта и моделей поведения, традиций и обычаев родной страны и страны изучаемого языка, имен деятелей культуры, науки и искусства, национальных реалий.
При составлении упражнений с учетом данного критерия нами был использован словник англо-английского словаря “Dictionary of English Language and Culture” издательства Longman. Таким образом, был отобран материал для отработки наиболее ценных сегментных фонем гласных звуков по их семантическому соотнесению с основными категориями модели иноязычной культуры, что составило возможный речевой материал для отработки звуков активного фонетического минимума.
Речевой материал, отобранный в соответствии с критерием культурологической информативности, будет способствовать расширению объема лингвокультурологических знаний студентов, повышению их мотивации при работе над фонетическим аспектом языка.
В своей работе мы воспользовались результатами изучения лингводидактических основ реализации принципа коммуникативной направленности в обучении английскому произношению студентов неязыкового вуза, представленными в работе Мишиной Е. Ю [5] Автор сформулировала основные положения, представляющие собой важнейшие компоненты комплекса мотивационных средств, а именно: функциональность;
симультанность обучения единицам сегментного и супрасегментного уровней; ситуативность и фоно-стилистическое варьирование речи; социокультурная направленность и личностно-ориентированный характер обучения [5].
Звуки в подобранных нами упражнениях вводятся попарно, в фонологических оппозициях, объединенных смыслоразличительным признаком (как сегментные фонемы), с последующим объяснением функции этого признака.
Например, коррекцию произношения наиболее частотного английского гласного звука [I] целесообразно осуществлять в сравнении с парным ему звуком [J]. Это может происходить путем выполнения упражнений на дифференциацию звука в фонетической паре слов, а также заданий на дополнение предложений подходящим по смыслу словом.
Ситуативность как требование к тренировочным фонетическим упражнениям предполагает контекстуально обусловленное обучение произношению звука. Важным условием выступает наличие смыслового контекста, на основе которого формулируются речевые задачи, обеспечивается проблемный характер обучения.
Одним из возможных способов ситуативной организации занятий служит построение ситуаций на основе корреляции грамматического и фонетического аспектов языка. Совершенствование произносительной стороны речи может осуществляться в ходе
выполнения речевых задач, вытекающих из функций определенных грамматических явлений.
Тренировочное фонетическое упражнение можно приблизить по своим параметрам к коммуникативным упражнениям в том случае, если в ходе его выполнения студенты вовлечены в решение речевых задач, стимулирующих речемыслительную активность.
Повышение внутренней мотивации при выполнении фонетических упражнений может быть обеспечено за счет использования игровых форм работы и обращения к личностным интересам студента, его чувствам, эмоциям, то есть эмоциональнооценочному компоненту деятельности.
Как мы полагаем, фонетические упражнения могут носить условнокоммуникативный характер, если в них наряду с задачей правильной артикуляции звуков ставятся такие речевые задачи, как: перечислить имена известных вам знаменитостей, содержащих целевой звук, составить собственную карточку-презентацию из имеющихся слов, и т.п. Это один из аспектов культурологической информативности фонетических упражнений.
Еще одним аспектом является использование высказываний знаменитых представителей англоязычной культуры (В.Шекспир, Б.Шоу, Р.Бернс)
Коммуникативный характер работе с фонетическими упражнениями придают также следующие виды упражнений:
- прослушать список слов, содержащих целевой звук [æ] (Prince Andrew, Lewis Carroll, Capitol Hill, Albert Hall);
- сопоставить слова, содержащие долгие и краткие звуки, например [i-i: ] (Disney, Dickens, Beatles, Caesar), причем, если скажем несколько слов об упоминаемых личность, это повысит мотивацию выполнения упражнения;
- прослушать вопрос и выбрать из имеющихся слов с целевыми звуками [o], [e] (Norman invasion, the North Sea, Celts, French) верный вариант ответа.
Изучение возможностей реализации принципа коммуникативности в ходе вводнокоррективного фонетического курса позволило нам сделать следующие выводы:
1) При рассмотрении особенностей артикуляции английских звуков необходимо привлекать явления звукоподражания, так как это способствует повышению мотивации благодаря возникновению ярких и образных ассоциаций и представлений, а также расширяет культурологическую компетенцию.
2) Корреляция грамматического и фонетического материала во вводнокоррективном курсе способна выступить, на наш взгляд, действенным средством повышения коммуникативной ценности собственно фонетических упражнений. В таком случае отработка отдельных фонетических фактов должна происходить путем привлечения грамматических явлений, имеющих определенное функциональное значение и обеспечивающих искомую ситуативность при работе над фонетическим аспектом языка.
3) При выполнении ситуативно-обусловленных тренировочных фонетических упражнений должны проводиться ознакомление студентов с признаками фонетических явлений на уровне сегментной фонемы и суперсегментной фонемы и работать с фонологическими оппозициями, объясняя их смыслоразличительные функции.
4) Наличие в упражнениях речевых задач, соответствующих интересам и потребностям студентов, не только приближает процесс обучения к реальным условиям общения, но и повышает мотивацию обучаемых, стимулируя их речемыслительную активность, обеспечивая тем самым всестороннее развитие личности.
5) Использование в качестве речевого материала упражнений с различной тематикой повышает информативную значимость фонетических упражнений и коммуникативную направленность процесса обучения.
Таким образом, предлагаемые пути реализации принципа коммуникативной направленности дают основание говорить о возможности и необходимости придания коммуникативной направленности занятиям по практической фонетике в ходе вводнокоррективного курса, а также способствует, расширению спектра культурных понятий студентов.
Литература
1. Безменова, Н.А. Некоторые проблемы теории речевых актов. Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики / Н.А.Безменова, В.И.Герасимов. - М.: Высшая школа, 1984.- 145 с.
2. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ.
Т. I: С. 103-107. — М.: Изд-во АН СССР, 1963.
3. Васильев, В.А. Английская фонетика. Теоретический курс (на англ. языке) / В.А.Васильев. - М.: Просвещение,1970.- 260 с.
4. Дейк Ван, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация; пер. с англ. Н.В. Оганесова / Т.А.Дейк Ван.- М.: Прогресс, 1989. - 287 с.
5. Мишина, Е. Ю. Отбор фонетического минимума для активного усвоения при коммуникативном обучении иноязычному произношению /Е.Ю.Мишина // Актуальные вопросы английской лингвистики и лингводидактики. Сборник № 6. - М.:Изд-во “Прометей” МПГУ.- 2007. - С. 90-94
6. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И.Пассов // Иностранный язык в школе. - 1987. - № 6. - С.31-37.
7. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И.Пассов. - М.: Просвещение, 1989.- 340 с.
8. Пумпянский, А. Л. Коррективный фонетический курс английского языка / А.Л.Пумпянский.- М. Высшая школа, 1968.- 118 с.
9. Роlyakova, N.M. English Sound Phonemes and Intonation in the Context of a General Theory / N.M. Polyakova. - Новосибирск: Наука, 2002.- 212 с.
10. Соколова, М.А. Теоретическая фонетика английского языка / М.А.Соколова. - М.: Наука, 2003.312с.
11. Соколова, М.А. Практический курс фонетики английского языка / М.А.Соколова. - М.: Просвещение, 1996. - 408 с.
12. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой. - М.: Наука, 2000. - 292 с.
13. Успенский, Б.А. Структурная типология языков / Б.А.Успенский. - М.: Наука, 1965. - 286 с.
14. . Хомский, Н. Язык и мышление; пер с англ. Б.Ю.Городецкого / Н.Хомский. - М.: Изд-во Мос. унта, 1972. - 121 с.
15. Шахбагова, Дж.А. Фонетические особенности произносительных вариантов английского языка / Дж.А.Шахбагова. - М.: Просвещение, 1982. - 73 с.
© Э. М. Муртазина - доц. каф. иностранных языков КГТУ, murel@inbox.ru.
