CC BY-NC-ND
42
Как «другая школа» изменит мир
Рецензия на книгу: Мурашев А. «Другая школа. Откуда берутся нормальные люди»1
А. И. Любжин
Статья поступила Любжин Алексей Игоревич
в редакцию доктор филологических наук, научный в мае 2019 г. сотрудник отдела редких книг и рукописей Научной библиотеки МГУ. Адрес: 103073, Москва, ул. Моховая, 9. E-mail: [email protected]
Аннотация. Анализируется идеология «другой школы», как представил ее А. Мурашев на примере деятельности отдельных педагогов, а также школ, школьных сетей и систем, с которыми он знакомился путем личного осмотра и бесед с сотрудниками и учениками. Рецензент считает, что предлагаемая автором модель могла бы занять скромное, но достойное место в системе школьного образования, которая
предлагает учащимся различные варианты получения образования. «Другая школа» — вполне приемлемый вариант обучения для детей с повышенной чувствительностью, для которых слишком болезненно столкновение с грубой социальной реальностью обычных школ, для детей, не имеющих высоких амбиций и способностей. В качестве единственной или даже обычной для школьной системы такая модель чревата тяжелыми последствиями. Ключевые слова: традиционная школа, новая школа, легкая школа, знания, навыки, предметы, интерес, любознательность, понимание.
РО!: 10.17323/1814-9545-2019-3-276-287
Некоторые книги интересны тем, что, не представляя из себя ничего выдающегося ни с формальной, ни с содержательной точки зрения, они вызывают оживленную реакцию в обществе и умело вскрывают его болевые точки. Здесь как раз это и случилось; на примере книги Александра Мурашева мы можем увидеть две любопытные вещи: не только что значительная часть общества думает о школе, но и как она думает, вскрыть не только сами мысли (что не так трудно — они обычно лежат на поверхности), но и ход мысли. И в этом отношении данная книга, безусловно, заслуживает внимания. С этой точки зрения мы ее и рассмотрим.
Первое, что бросается в глаза, — как прекрасно вписывается в отечественную традицию подзаголовок. «Другая школа» и «от-
1 М.: Бомбора, 2019. 349 с.
куда берутся нормальные люди». Молчаливая пресуппозиция заключается в том, что из обычной школы нормальному человеку взяться никак невозможно. Само по себе определение «другая школа» бессодержательно: оно отражает лишь нежелание быть похожим на серый фон, но ничего не говорит о направлении движения. Впрочем, мы уже привыкли к такому: «педагогика будущего» молчаливо предполагает, что традиционному место только в прошлом, а «развивающее обучение» — что обычная школа не развивает. Большинство читателей этой книги, разумеется, оканчивали обычные школы; они должны были бы воспринять заголовок и подзаголовок как оскорбление; но этого не произошло—да, мы «с раскосыми и жадными очами».
В книге 19 глав. Некоторые из них посвящены деятельности отдельных педагогов, школы собственной не создавших; но в большинстве рассматриваются либо школы, либо школьные сети и системы, с которыми автор знакомился путем личного осмотра и бесед с сотрудниками и ученикам^. По крайней мере в одном случае педагог попадает на страницы книги по недоразумению: Татьяна Викторовна Краснова, блестящий преподаватель английского языка и человек прекрасно образованный, — сторонник вполне традиционной «педагогики знаний»; мы еще вернемся к ее взглядам, насколько они отразились на страницах книгиз.
Автор неоднократно предлагает «пристегнуть ремни», поскольку крыша оказывается в опасности быть снесенной; для нас под луной нового меньше, чем для него, и близкий эффект мы испытали только в одном месте. Автор, рассказывая о «Класс-центре», пишет: «...Я понимаю, причем не хуже других учеников. Один из них в ответ на вопрос: „Почему декабристы вышли на Сенатскую площадь?" — ответил так: „Камень падает с горы из-за разницы в высоте. Ток течет, потому что есть плюс и минус. Вся материя движется из-за разницы потенциалов. А потенциал декабристов был настолько выше потенциала окружающих людей, что не сделать чего-то они просто не могли"» (с. 317). Интересно, как думает автор, не отреагировавший на эти слова, намного ли потенциал Михаила Федоровича Орлова, принявшего капитуляцию Парижа в 1814 г., выше потен-
2 Не можем не отметить, что сама по себе такая возможность (в XIX в. обычная) сейчас существует, и это весьма отрадный факт.
3 Насколько мы можем понять (авторское описание не отличается конкретностью и предоставляет нам только догадываться), «семейный деревенский дом» французского типа —это в основе своей традиционная школа, а в дореволюционной классификации ремесленная сельскохозяйственная школа; она гуманизирована сравнительно с общим фоном, но это процесс, в котором традиционная школа участвует по крайней мере с XVIII в.
циала Алексея Федоровича Орлова4, заключившего в 1856 г Парижский мир? Или потенциал Кондратия Рылеева сравнительно с потенциалом Дениса Давыдова? Или потенциал убитого Милорадовича сравнительно с убийцей Каховским? Нет, положительно, эти ученики не обладают уже на школьной парте ни любопытством, ни — забегая вперед—умением анализировать информацию. Они некритически глотают то, что им подают столь же лишенные любопытства учителя. Для нас нет необходимости следовать за автором и перечислять все школы, тем более что они в описании автора похожи друг на друга иногда до полной неотличимости; мы разобьем материал на проблемные блоки и посмотрим, что получается.
1. Цель Она формулируется в самом конце: школа — «место, которое поможет тебе не потерять природную любознательность, повысит твою самооценку и отправит тебя в дальнейшее плавание познавать мир». Первый и третий пункт, на наш взгляд, совпадают; кроме того, природная любознательность и ее сохранение — безумно сложная проблема. О том, как влияет школьный уклад на любознательность, сам автор не пишет в книге ничего, и это неудивительно: само по себе наличие такой, пережившей юный возраст, любознательности требует какого-то фиксирования, какой-то статистики; для этого «новая школа» должна дать много выпусков, чего пока нет, и разговор, склонившись в эту сторону, стал бы уж слишком откровенно бездоказательный. Однако есть и более традиционный пункт: автор «подмечал мелкие детали образования по всему миру, которые действительно готовят к реальной жизни» (с. 11). Воспоминание, которое встречается в тексте несколько раз: автор стоит 1 сентября с букетом цветов и ждет, что его будут готовить к реальной жизни6, как обещали7. Но что это такое? В послесловии автор дает кое-что, но в достаточно туманном и непроверяемом виде; в основ-
4 Кстати, оба брата учились у одного и того же знаменитого содержателя частного пансиона и основателя Ришельевского лицея Шарля-Доминика Николя.
5 Мы придерживаемся мнения, что детская любознательность—такое же преходящее явление, как и детская способность к усвоению языков, и естественным образом она сохраняется у меньшинства; но обсуждение этой проблематики завело бы нас слишком далеко.
6 Образование как подготовка к реальной жизни — в европейской традиции более низкий тип, нежели готовящая к университету гимназия; но для наивного сознания эта цель является, разумеется, наиболее естественной.
7 Например, на с. 196: «...местом, „готовящим тебя к реальной жизни", как нам обещали первого сентября, когда мы стояли перед входом в незнакомое здание и незнакомыми детьми с букетом в руке».
ном же он молчит об этом, а говорят его собеседники-педагоги. Самое подробное рассуждение принадлежит шведским педагогам (раздел «Что нам нужно для будущего»). «Первый навык, необходимый для реальной жизни, который может дать школа,— умение учиться и адаптироваться к новому: «Вам придется пересмотреть ваши сегодняшние знания или узнать больше уже в следующие десять лет». Второй — умение работать в команде: «В жизни вы будете работать с разными людьми фактически все время <...> а не встречать одних и тех же людей в офисе на протяжении многих лет». Третий — понимание разных культур: «Знание сильных и слабых сторон различных культур помогает вместе добиться лучшего результата. Если мы сможем научить школьников находить решение в любой ситуации и с любыми людьми — значит, создадим лучшую атмосферу в мире, когда они закончат учебу». Еще один навык — умение планировать, ставить цели и нести ответственность за их выполнение. Наконец, самый странный — «жить в цифровом мире»: «В мире есть куча вещей, в которых компьютер не поможет <...> Школьники больше играют в игры и лучше знают некоторые программы, но им нужно практиковаться в том, как сортировать, планировать и как использовать информацию» (с. 288-289). Это самые содержательные страницы книги по данной части. По сути, все остальные добавляют к ним только одно: «умение адаптироваться к хаотичному окружающему пространству»; «умение постоянно находиться с самыми разными людьми и не отвлекаться при этом от работы — возможно, первый навык реальной жизни, который необходимо освоить» (с. 196). Пока мы ограничимся этой подборкой; анализ отложим на потом. Отметим, что навык быть точным и проверять информацию автор совсем не считает нужным: он пишет, что название шведской школы (точнее, детского сада) Egalia по-латыни означает «равенство» (с. 165), но в латинском языке такого слова нет8; французская аббревиатура MFR расшифровывается дважды: на с. 277 Maison Familie Rurale и на с. 301 Maison Familiare Rurale; неправильны оба варианта (правильный — Maison Familière Rurale).
Еще один аспект «целевого подхода», грань авторского убеждения в неработоспособности старой школы9. «Сегодня они спрашивают: „Зачем?" Или скажут: „Нет, я не хочу это делать"». Крупнейший русский филолог второй половины XX в.
8 Имелось в виду, вероятно, aequalia («равные вещи»); само слово представляет собой гибрид французского égal «равный» и окончания латинского прилагательного среднего рода множественного числа в начальной форме; но относительно чужих лингвистических экспериментов возможны только предположения.
9 «Современная школа больше не работает» — сказано уже в аннотации книги.
в программной статье «В поисках возрождения» писал10: «Нужно возвратиться к такому положению вещей, когда ценилось бы всякое интеллектуальное достижение, как это было в эпоху „греческого чуда" или европейского Возрождения, когда над творческим усилием не висел бы дамокловым мечом роковой вопрос: „А зачем это нужно?" — или еще хуже: „А зачем это мне нужно?"». Потому на вопрос «Зачем?» ответ простой: «Если ты спрашиваешь, то тебе это точно не нужно».
2. Пространство Здесь все просто и однообразно: как можно больше стекла, как можно меньше внутренних стен.
3. Время Отметим сразу: фактор времени для автора фактически не существует, будущее кое-как, абстрактно и неопределенно, проскальзывает в его сознании, прошлое для него отсутствует. Историческая проблематика никогда не предпосылается, скажем так, впечатлениям данной минуты и возникает только там, где ее вытаскивают на свет Божий собеседники. При этом невозможные сближения — как, например, Макаренко и Квинтилиана в главе о Ш. Амонашвили на с. 73 — ничуть не задевают А. Мура-шева. Роль допотопных времен играет 1999 г. — «задолго до появления „Фейсбука", смартфонов и интернета в кармане каждого из нас» (с. 285). Иногда собеседник высказывает позицию не игнорирования, а радикального отрицания прошлого, как Ни-коля Садирак, основатель и руководитель 1Т-школы «42»: «Первое, что мы говорим собравшимся ученикам: конечно, учиться полезно, потому что так ты можешь улучшить многие вещи. Но знания проще найти в Интернете, чем заучивать. То, что было важно раньше, сейчас уже устарело. И в этом случае заучивать неверное — просто опасно: это сделает тебя глупее и снизит твою креативность. Потому что вместо поиска нового решения ты будешь пытаться сделать то же самое» (с. 220). Впрочем, если задуматься о будущем. Задумывается шведский педагог: «Сегодняшние четвероклассники начнут работать в 2028 г. Первые дети у них появятся в 2035-м. На пенсию они выйдут в 2075 г.» (с. 288). Превосходно. Какие из этого выводы? «Мы можем только догадываться, что многих должностей уже просто не будет существовать. Зато будет много тех, о которых мы сейчас не знаем ничего вообще. Мы начали с идеи, что наши ученики будут работать совсем в другом мире. В мире, который мы даже не можем осмыслить». Ответом на эти размышления как раз и был приведенный нами содержательный перечень навыков.
10 Зайцев А. И. Избранные статьи. Т. 2. Филологический факультет Санкт-Петербургского государственного университета. СПб., 2003. С. 503.
До разбора всего комплекса обсуждаемых взглядов отметим только один момент: радикальное устранение из сознания оси времени небезразлично для анализа причинно-следственных связей, поскольку разворачиваются они во времени.
Понятно, что само слово «предметы» со всем своим семантиче- 4. Предметы ским шлейфом окрашено отрицательно, поскольку тесно связано с тем в традиционной школе, что нужно преодолеть. Потому мы практически никогда не узнаем о том, что же именно ученики изучают; это не слишком интересно. Один из собеседников прямо высказывается (с. 244): «Школа для меня — это ни в коем случае не сидение за партами, не изучение предмета. Это возможность вместе во что-то вляпаться». Не будет для читателя большой неожиданностью, что самый нелюбимый предмет автора этих строк — математика (с. 290 et alibi): это был единственный предмет в школе, где он учился, который как-то пытался работать с мышлением ученика и придать ему некоторую строгость. Соответственно предметом интереснее прочих где-то оказывается «Фейсбук» (с. 189). Но если упоминается традиционный школьный предмет, то, как в случае с ушедшим с работы учителем Артемом Новиченковым, приветствуется что-нибудь совсем нетрадиционное: рэп-речитативы по «Войне и миру» (с. 106). Приветствуется всякая театральность (к которой прибегает в разумных мерках, естественно, и традиционная школа).
Об учителе можно было бы написать самый пространный раз- 5. Учитель дел. Но из сказанного уже ясно, что традиционная фигура «Марьиванны» сочувствием пользоваться не будет. Учитель, которому запрещено учить, может делать тысячу разных вещей: общаться, устраивать экскурсии, быть «коучем», учиться вместе с ребенком (до крайностей нашей перестроечной педагогики — учитель должен сам учиться у ребенка-гения — все-таки дело не доходило; впрочем, может быть, мы что-то пропустили). Но если ученики смотрят «Игры престолов» (или не «Игры», что они там смотрят?), то преподаватель тоже обязан смотреть (с. 114, мнение собеседника).
Перфекционизму в школе не место. Например, в лагере «Кам- 6. Процесс чатка» главное — «привычка доделывать все до конца» (с. 149). и результат Может быть, получилось и не очень, «ты доделал до конца и, во-первых, ты себя уважаешь. Во вторых <...> ты делаешь шаг и куда-то идешь». Это тесно связано с самооценкой (повысить ее, помним, одна из авторских целей) и с тем, что мы
назвали бы субъективным вкусом, а А. Мурашев формулирует следующим образом: «Это короткое время свободы возвращает невероятно важное и забытое „благодаря" школе чувство: что ты можешь сделать что-то просто потому, что тебе это нравится» (с. 136). Соответственно процесс важнее результата. «Ты в любой момент находишься в полном удовлетворении и счастье, а не только когда придешь к результату. Ты даже можешь не приходить к нему вообще» (с. 258).
7. Возраст Обычно среднешкольный. Но вообще это неважно: из упоминавшихся учебных заведений Egalia — детский сад, а «42» принимает учеников с 18 лет.
8. Разные Об индивидуальном обучении сказано много (в основном ученики не от первого лица), не показано почти ничего. Если в качестве методического приема применяется, скажем, рэп-баттл, он применяется ко всему классу (если и не в качестве исполнителей, то в качестве зрителей). Вообще же ученическая масса присутствует как абстрактный «народ» или «мы» в одах XVIII в.
9. Интерес Школа должна быть интересной. Это аксиома. А что до пони-и понимание мания. здесь мы сталкиваемся с двумя полюсами. С одной стороны, школьнику все должно быть понятно: «Почему мы заставляем их читать „Тараса Бульбу", где на каждой странице непонятные слова? Важно понять, какие темы действительно интересны ребенку: в 14 ему важно узнать про дружбу и отношения, а в 17 — про жестокость и смерть» (с. 105-106).
Второй полюс: автору очень нравится, когда ничего не понятно. Вот несколько примеров из монолога Славы Полунина: «Самым главным <...> был приз „за маразм": мой разбитый об угол портрет, от которого остались какие-то клочки. Его вручали тому, кто самое дурное сделал, когда вообще никто ничего не понял» (с. 247). Чуть дальше: «Публика вообще не понимает, что происходит: здесь бегают, там свистят, тут играют, там прыгают» (с. 249). Между этими полюсами нет напряжения, нет движения; в одном случае понимание — необходимое условие процесса, в другом непонимание — самоцель.
Мы попытались очертить проблематику книги, те вопросы, которые она ставит, те ответы, которые она на них дает. Очерк желаемой школы получился весьма отчетливым. Ее претензии тоже сформулированы в послесловии со всей решительностью: «Наверно, лучшее, что может случиться: однажды все описанное мной не будет считаться „другой школой". А будет самой обычной» (с. 348). Первое, что бросается в глаза, — описывает-
ся школа легкая. Именно такая, о которой Ф. Ф. Зелинский писал в одной из лучших в нашей стране книг по школьному делу: «Ради Бога, не требуйте и не вводите легкой школы; легкая школа — это социальное преступление»11. Ни на одной странице рассматриваемой книги мы не видели, чтоб от ученика требовали серьезных и сосредоточенных усилий ума; полагаем, что это не случайность.
Теперь о навыках. Лишенные исторического сознания люди (к числу таковых относится большинство нашей образованной публики) не очень представляют себе размах и масштабы перемен. Прежде всего это касается потока информации. Разумеется, ее количество очень быстро возрастает; но для обычного ученика это не значит ровно ничего, поскольку утонуть в Марианской впадине, конечно, более почетно, чем на десятиметровой глубине, но эффект будет один и тот же. Пока мы читали рецензируемую книгу, к нам пришла букинистическая посылка, содержащая анонимный трактат конца XVII в. о воспитании наследника престола. Там, в частности, сказано: «Источники просвещения нашего века столь велики, а число ученых так умножилось, что нету, так сказать, пункта во всех науках, на который не было бы нескольких томов; в богословии же много больше, чем нужно бы. В юриспруденции столько, что жизни человеческой не хватит прочесть четверть; в философии в двести раз больше, нежели необходимо. В истории столько, что один и тот же предмет может быть разобран более чем тридцатью различными авторами. В математике человеческой жизни не достанет прочесть книги по одной геометрии, а что касается изобретения машин и других вещей, необходимых для жизни, а подчас и бесполезных, то мы зашли столь далеко, что сейчас труднее всего предложить что-то, не найденное ранее»12. В смысле избытка информации поменялись технические условия, но не существо дела; а меньше ли требовалось работать в команде^, скажем, будущему офицеру век назад, нежели будущему офис-менеджеру сегодня? Или умение планировать—что может быть универсальнее? И почему обычный школьный уклад (вот у тебя постепенно проходимый материал, вот время на подготовку, вот экзамены) учит этому хуже? Понимание разных культур требует прежде всего
11 Из жизни идей. Научно-популярные статьи проф. С.- Петербургского университета Ф. Зелинского. Т. 2. Древний мир и мы. Лекции, читанные ученикам выпускных классов с.-петербургских гимназий и реальных училищ весной 1903 г. Изд. 2. СПб., 1905. С. 138.
12 De l'éducation des Princes. Composé pour le Sérénissime Prince Electoral de Brandebourg. A Berlin, 1699. P. 4-5.
13 Среди ответов — и командные оценки (с. 214). Этот недоброй памяти опыт, в частности, ранней советской школы тоже, оказывается, можно актуализировать. Не ожидаем от него, впрочем, иных последствий, нежели были тогда.
достаточно широких знаний. В пределе — знания языков носителей этих культур; по крайней мере если таких людей не будет достаточно, о каких-то самых элементарных знаниях у остальных не придется и мечтать. Точно так же (такие уроки описывались в книге) сравнить несколько сообщений в прессе и выяснить, где информация, а где журналистское к ней отношение, не так трудно; но вот реконструировать действительное положение дел — задача на два порядка более сложная, и тут без знаний опять-таки не обойтись. Вы вполне достоверно установите, что пассажирское судно такой-то страны было потоплено в водах другой страны в таком-то месте и в такое-то время; не так тяжело будет отметить тенденциозность того или иного источника; но для того чтобы с аналогичной достоверностью установить, кто его потопил, возможностей школьника, пожалуй, не хватит. Прежде чем рассуждать о том, как ответить на новые вызовы, имеет смысл выяснить, в какой степени это вызовы действительно новые, какой успешный опыт был в этой области и как к нему можно отнестись в современном контексте.
К знаниям «другая школа» испытывает нескрываемое презрение; впрочем, не все собеседники автора высказывали эту позицию, и мы можем отнестись к этому неединодушию двояко: либо предположить, что там не установилась единая точка зрения на сей предмет, либо — и это нам представляется более вероятным, а в одном, уже упомянутом, случае несомненным — что некоторые лица и учреждения попали сюда по ошибке, поскольку наряду с «другой школой» есть гуманизирующаяся обычная школа, и этот процесс гуманизации идет довольно давно. Впрочем, отметим на полях, датские коллеги, установив, что 20% школьников выбирают незаконченное среднее образование и многие из них не умеют читать, отнеслись к этому обстоятельству с подобающей меланхолией, но предпринять что-то не ре-шились14. Вернемся к навыкам. Как мы видим, воспитание ума не является для «другой школы» ни приоритетной, ни даже заметной задачей. Но что значит навык «не отвлекаться от работы рядом с толпой» — как его тренировать? Означает ли он умение игнорировать окружающих или тактично выгородить себе возможность заняться своим делом? А что делать с пониманием? По крайней мере один навык, чрезвычайно важный во все времена, автором упущен: это способность понимать, что ты чего-то не понимаешь15, когда для всех окружающих все просто и ясно.
14 «Как возможно проучиться девять лет и не научиться читать, не смогла объяснить даже Стина. Возможно, эти школьники так и не смогли научиться наслаждаться учебой — ведь, как говорили во всех увиденных мной школах и Стина, „если ты не получаешь удовольствия от школы, ты ничего не выучишь"» (с. 215).
15 Например, споткнуться на словах «переменил закон» в комедии Грибо-
Это одна из самых болезненных точек школы, и не только современной. В свое время К. Д. Ушинский писал о педагогике, что она — искусство, и в этом смысле родственна медицине. Аналогия неверна хотя бы уже потому, что наша медицина много лучше той, которая была в его время; но можно ли, по-ложа руку на сердце, то же сказать о школе? Ушинский причинил большой вред воспитанию молодых русских поколений, заменяя «непонятные» и «неинтересные»^ Часослов и Псалтырь текстами о мухах, которые были вполне понятны; но для по-настоящему любознательных непонятность — один из мощных стимулов, который (если не превращать непонятность в самоцель) пробуждает своим вызовом ученическую энергию. Искусство заключается в том, чтобы выстроить баланс между понятным и непонятным так, чтобы, с одной стороны, обилие второго не подавляло и не приводило в отчаяние, а с другой — стремление не выходить из сферы доступного для ученика не перекрывало путей развития.
Идеология «другой школы» прямо противоположна. Уже упомянутый Артем Новиченков говорит: «Просто ты идешь на урок и думаешь: А как сделать, чтобы он зацепил?» (с. 106)17. Устаревшая классика «не цепляет» сама по себе. Принципиально есть два полюса: или измениться самим, чтобы попытаться быть с ней вровень, или изменить ее, чтобы она оказалась вровень нам (разумеется, в чистоте ни один из них не может быть осуществлен). Но здесь над первой возможностью — и необходимостью это делать — даже не задумываются. Это, разумеется, характеристика не только современной школы, но и современной культуры.
Обратимся к Татьяне Викторовне Красновой. Она пишет: с одной стороны, ученика нельзя травить, а с другой — «если его совсем не травить, не обижать и не мучить, то из него получается прекрасный высокофункциональный овощ. Очень всем
едова, с последующим выяснением, что здесь слово «закон» употреблено в значении «вероисповедание».
16 Один из умнейших русских людей той (и не только той) эпохи Ю. Ф. Самарин писал по поводу «интереса»: «В том-то и заключается грубейшая ошибка новейших преобразователей нашей системы воспитания, что они воображают себе, вопреки опыту всех веков и народов, будто бы вопрос о происхождении молнии, грома и паров ближе к человеку, раньше в нем возникает, чем вопросы о разуме и совести» [Самарин Ю. (1996) По поводу мнения «Русского Вестника» о занятиях философиею, о народных началах и об отношении их к цивилизации // Самарин Ю. Ф. Избранные произведения. М.: Московский философский фонд; РОССПЭН. С. 532].
17 Дальше идет речь о том, что для Гоголя это не очень искажение, и «Онегин» кинематографичен, но совершенно очевидно, что достоверность интерпретации — вещь второстепенная; то, что современно, идет в дело, остальное может подождать.
довольный, но совершенно ни на что не способный». Дочка ее друзей пошла в вальдорфскую школу: все хорошо, но в 9 лет она почти не умеет читать. «Ребята, это очень продуктивный возраст: в это время такие классные мозги, которых больше не будет никогда. И тратить это время на пересыпание песочка из одного сосуда в другой?» (с. 100). В высшей степени владея педагогическим искусством, Татьяна Викторовна прекрасно формулирует биполярность воспитательного мира: и полюс принуждения, и полюс свободы сами по себе разрушительны, плодотворные модели рождаются в их взаимодействии и комбинации. Мы не очень понимаем, как эти слова, перечеркивающие всю книгу и в этом смысле несомненно еретические, попали на ее страницы; скорее всего по недосмотру автора, коллекционировавшего все оппозиционно-гуманное и в этом смысле не слишком чуткого к реальному содержанию сказанного. И довольно зловеще — именно потому зловеще, что очень проницательно, — звучат слова Т. В. Красновой о том, что Марь-иванна — какова она есть—«то единственное, что стоит на пути одичания» (с. 99).
Мы со своей стороны готовы солидаризироваться с этим прогнозом. Воспитание есть преодоление и самопреодоле-ние18, и попытка выстроить его на одних положительных эмоциях означала бы образовательную катастрофу, более тяжкую, нежели нынешняя постсоветская школа (которая — в этом автор прав—действительно «не работает»). Значит ли это, что мы считаем желаемую автором модель неплодотворной? Нет; будучи единой или хотя бы обычной, она вызовет тяжкие последствия, а в рамках пестроты и разнообразия, за которые мы не устаем выступать, она нашла бы свое скромное, но достойное место. Есть дети с повышенной чувствительностью, для которых слишком болезненно столкновение с грубой социальной реальностью обычных школ, и одновременно лишенные выдающихся способностей, которые требовали бы «общественной утилизации»; не претендуя, скажем, на занятия наукой, они могли бы выступать полезными деятелями на многих поприщах. Предоставить им возможность провести детство в мягкой и человечной обстановке было бы и справедливо, и целесообразно. И в этой роли — и в этой доле — мы бы от всей души приветствовали появление, развитие и процветание «другой школы». С тем, разумеется, условием, чтобы она не посягала на идею иерархии, что она делает сейчас: если с этой идеей справятся радикально, последствия не покажутся легкими никому.
18 Это не значит, что мы против гуманизации обычной школы. Отношения иерархии и требования качества могут и должны быть предъявлены без грубости и унижения.
How "Different School" Will Change the World Review of the book: Murashev A. Different School. Where Normal People Come From
Alexey Lyubzhin Author
Doctor of Sciences in Philology, Research Fellow at the Department of Rare Books and Manuscripts of the Science Library, Moscow State University. Address: 9 Mokhovaya Str., 103073 Moscow, Russian Federation. E-mail: [email protected]
The article speculates on the concept of "different school", as illustrated by Abstract Alexander Murashev through the example of certain teachers, schools, school networks and systems that he studied by means of personal visits and face-to-face interviews with employees and students. The school model proposed by the author could take its small but rightful place in a schooling system that offers a choice of education patterns. "Different school" is a good option for highly sensitive children who shrink from facing the harsh social reality of regular schools and have limited ambitions and capabilities. However, as the only schooling system available, or even as a regular one, this model would have huge unwanted effects.
conventional schooling, new schooling, easy schooling, knowledge, skills, dis- Keywords ciplines, interest, inquisitiveness, comprehension.
