CC BY
19
ление своих способностей, навыков и умений, дает новый мотив к работе.
Таким образом, здоровьесберегающий потенциал педагога проявляется при определенных внешних и внутренних факторах и раскрывает латентные возможности, способности и ресурсы его личности, определяющие личные качества и обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. Проявление здо-ровьесберегающего потенциала возможно только при мотивации личности на здоровьес-берегающую деятельность и при передаче культурного опыта подрастающему поколению.
1. Аристотель. Метафизика. М. : ЭКСМО, 2015. 448 с.
2. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность: теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 122-144.
3. Безруких М. М. Материал курса «Здоровьесберегаю-щая школа» : лекции 5-8. М. : Пед. ун-т «Первое сентября», 2006. 72 с.
4. Божинская Т. Л. Педагогический потенциал российской региональной культуры в контексте социально-философских исследований [Электронный ресурс] // Теория и практика общего образования. 2010. № 2. URL: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_ 2Иита1а/2010/2/:Но8оАуа/ЬсфП8кауа.р01:.
5. Бондар А. М. Педагогический потенциал учителя (лич-ностно-гуманитарный аспект) : автореф. ... дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 13 с.
6. Брехман И. И. Введение в валеологию - науку о здоровье. М. : Наука, 1987. 368 с.
7. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология и культура здоровья: базовые понятия, концепции и подходы [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов. — Ростов н/Д. : Изд-во Южного федер. ун-та, 2011. 176 с.
8. Гусинский Э. Н., Турчанова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2000. 248 с.
9. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика : учеб. пособие / под науч. ред. Э. М. Казина; ред. коллегия: Н. Э. Касаткина, Е. Л. Руднева, О. Г. Красношлыкова и др. Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2009. 347 с.
10. Красношлыкова, О. Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования : автореф. дис. . д-р пед. наук: 13.00.08. Кемерово, 2006. 44 с.
11. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия : моногр. / под общ. ред. В. Г. Рындак. Екатеринбург : Урал. отделение РАО, 2003. 394 с.
12. Привалова Г.Ф. Развитие творческого потенциала педагога в конкурсах профессионального мастерства : моногр. / науч. ред. Г. Н. Жуков. Кемерово : КемГУКИ, 2012. 163 с. : ил.
13. Рассказов Ф. Д. Профессиональный потенциал педагога как педагогическая категория [Электронный ресурс] // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. №1. С. 132-140. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-potentsial-pedagoga-kak-pedagogicheskaya-kategoriya.
1 4. Слесарева Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения // Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьесберегающий ресурс субъектов образовательного процесса. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2011. С. 9-11.
15. Состояние дошкольного образования Кемеровской области : результаты мониторинга / А. В. Чепкасов, О. Г. Красношлыкова, И. В. Шефер и др. — Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2016. 186 с. : табл. (Серия «Качество образования»).
1 6. Степанова И. Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки. Красноярск : Сибирский федер. ун-т, 2012. 399 с.
17. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. М. : Просвещение, 1979. 170 с.
18. Уланова С. А. Здоровьесбережение школьников в условиях современной образовательной среды: проблемы и перспективы : дис. ... канд. биол. наук: 14.02.01. М., 2015. 297 с.
19. Швецов А. Г. Формирование здоровья детей в дошкольных учреждениях. М. : ВЛАДОС, 2006. 176 с.
УДК/UDC 378
Е. Ю. Левина E. Levina
КАЧЕСТВО КАК ДЕТЕРМИНАНТА СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
QUALITY AS A DETERMINANT OF EDUCATION'S SOCIAL RESPONSIBILITY
Актуальность темы статьи обусловлена необходимостью совершенствования качества образования как основы социально-экономического и духовного развития России. Цель статьи направлена на определение зон ответственности участников образовательных отно-
шений в сфере образования в формировании качества как результата образования. На основе стейкхолдерского подхода определяются возможности формирования и развития социальной ответственности образования. Авторами определены зоны ответственности и пол-
номочия участников образовательных отношений на основании связи «полномочия — обязательства», позволяющие задействовать механизмы совершенствования качества образовательной деятельности. Статья предназначена для исследователей, работников управления образованием, педагогов.
The relevance of the study is to improve the quality of education as basis of socio-economic and spiritual development of Russia. The purpose of this article is to define the zones of responsibility of educational relations participants in the educational sphere in developing the quality as a result of education. Based on the stakeholder approach the authors identifiy opportunities for the formation and development of social responsibility education. The authors define areas of responsibility and powers of educational relations participants based on the «authority-obligations» relations, which allows to use mechanisms to improve the quality of educational activities. This article is intended for researchers, education management employees, teachers.
Ключевые слова: образование, качество образования, социальная ответственность, участники образовательных отношений.
Keywords: education, quality of education, social responsibility, participants of educational relations.
На каждом этапе развития общества состояние образования определяется тенденциями социально-экономического роста и технологическими укладами развития; возникают новые условия, возможности и потребности (финансовые, нормативно-правовые, научно-технические, организационные, информационные, мотивационные и др.). Во всем мире система высшего образования является приоритетной сферой интересов общества и государства. Сейчас во всех странах система высшего образования в том или ином масштабе переживает период трансформации, вызванный социально-экономическими факторами. Это объясняется тем, что все европейские образовательные системы в большей или меньшей степени отражают «эффект-1992» [1], вызванный Бо-лонским соглашением, заключающийся в распространении идей глобализации, интернационализации, массовизации и диверсификации образования; страны Азиатско-Тихоокеанского региона бурно развивают собственные образовательные системы, используя опыт передовых университетов и образовательных систем.
В целом же многие зарубежные, а особенно европейские, системы высшего образования переживают этап модернизации, вызванной попытками унификации образовательных систем в ходе принятия Болонского соглашения и геополитическим кризисом, обострившим многие социальные проблемы и во многом снижающим положительный эффект образовательных реформ [2; 3].
Значимость системы высшего образования для любой страны; реформирование систем образования, вызванное социально-политическими требованиями; рост высшего образования как экономической, социальной и научной отрасли; трансформация требований рынка труда, влияющая на изменения в программах подготовки; изменение принципов и технологий управления обусловливают приоритет «качества образования» в рамках образовательного менеджмента [4]. В этом контексте явно наблюдается тенденция снижения роли образовательных традиций в системе образования (во всех странах): государственные модели стремятся к рыночным моделям (экономически целесообразным); традиционно независимые модели так или иначе начинают взаимодействие с государством; вводятся элементы чуждых образовательных систем, нивелирующих национальные традиции в сфере высшего образования. Унификация страновых образовательных систем (высшего образования) означает не только снижение роли «академической олигархии», но и трансформацию всей образовательной системы в целом: массовизацию и, как следствие, снижение качества образования наблюдают во всем образовательном мировом сообществе [5].
Значительный приток студентов в систему высшего образования как внутри страны, так извне приводит к тому, что, несмотря на стандартизацию начальных уровней образования, уровень абитуриентов вуза весьма разнороден и в существенной мере зависит от уровня самой образовательной организации, семейных традиций студентов, личностных особенностей. Этот факт определяет вариабельность возможностей вуза в достижении высоких результатов образования — его «качества».
Категориально трактовка понятия «качество» имеет два основных понимания — 1) объективно существующая совокупность свойств и характеристик объекта, которая определяет его как таковое; 2) способность (товара или услуги как результата труда) удовлетворять
определенные потребности. Мы опираемся на определение академика РАО Г В. Мухамет-зяновой, которая трактует качество высшего образования как «совокупность свойств, которая обусловливает способность высшего образования удовлетворять потребности общества в области подготовки (воспроизводства) профессиональных кадров высшей квалификации и специалистов, обладающих необходимыми личностными качествами и квалификацией, а также потребностей личности в получении такого образования» [6].
При рассмотрении этого определения необходимо отметить, что способность удовлетворять потребности отнесена не к уровню качества, а к его сущности, то есть существуют различные понимания качества с точки зрения его потребителей, иначе говоря, один и тот же продукт, в нашем случае — уровень образования, может означать для кого-то качество, а для кого-то нет, и тогда качество становится довольно неопределенным понятием, имеющим еще и тенденцию к развитию и трансформации, переходу из внутреннего во внешнее состояние. Основой данного видения выступает подход (Дж. Джуран), заключающийся в идее представления качества одновременно как планируемого результата, стратегического ресурса и реализуемого через задачи планирования качества, управления качеством, непрерывного совершенствования качества [7]. То есть качество определяется как способ равновесия между требованиями и свойствами и, по нашему мнению, может быть полностью адаптирован к образовательным системам.
Развитие высшего образования, совершенствование его качества (как следствие необратимых положительных изменений системы и ее элементов под внешним и внутренним управленческим воздействием) должно быть результативным для всех участников образовательных отношений и обеспечивать:
— для личности — право на образование, возможности личностного и профессионального развития, потенциальную конкурентоспособность выпускника вуза на рынке труда;
— для общества — социализацию населения, формирование человеческого капитала, передачу и сохранение культурных ценностей;
— для сотрудников образовательных организаций — социальную занятость и защищенность, удовлетворение трудом;
— для бизнеса (работодателей) — удовлетворение потребности в специалистах, облада-
ющих определенными профессиональными и личностными качествами (компетенциями);
— для государства (в глобальном смысле) — развитие технологий, конкурентоспособность экономики, рост валового дохода и др. Динамичное изменение социальных условий функционирования, запросов, установок обусловливает изменение концепции организационно-управленческой практики образования, видоизменение образовательных систем.
Текущие социально-экономические процессы ставят перед системой высшего образования и каждой образовательной организацией (вузом) инновационные задачи не только педагогического значения, ориентированные на личность обучающегося (образование, воспитание, развитие), но и социального (социализация, сохранение культурных ценностей, занятость населения, удовлетворение потребностей рынка труда и пр.).
В настоящее время в исследованиях, посвященных разработке институциональных стратегий и стратегическому менеджменту, наметилось формирование так называемого стейкхолдерского подхода (stakeholder approach), что подтверждает возрастающую степень ответственности бизнеса за результаты своей деятельности в экономической, социальной и политической сферах. Аналогичную функцию в этом смысле выполняют и образовательные системы, при этом уровень ответственности системы высшего образования перед социумом не только существенно выше, но и определяется личностными характеристиками каждого ее участника [8].
В рамках стейкхолдерской стратегии очевидной становится необходимость: обоснования и определения позиций участников образовательных отношений в области управления системой высшего образования как социальной задачи; повышения активности всех участников образовательных отношений в области управления высшим образованием (на уровнях образовательного процесса и образовательной организации); достижения баланса интересов участников образовательных отношений в области результативности системы высшего образования.
Высокая социальная роль образования, образовательных систем всех уровней, образовательных организаций позволяет говорить о социальной ответственности образования за состояние общества в целом и каждого его индивида в частности, за потенциал
развития страны, преодоление масштабного кризиса современной цивилизации [9]. Тесная связь общества и образования как системы, обеспечивающей социальное, гуманитарное, интеллектуальное и технологическое развитие и воспроизводство, определяет приоритет образования, основываясь на личностных потребностях обучающегося, удовлетворении его образовательных интересов в рамках социального строя, идеологии и запросов общества.
Цель социальной ответственности образования — социальный, научный, технологический прогресс социума за счет создания опережающего образования, когда образовательная система формирует воззрения, установки, условия жизни, определяя интеллект (знания) как важнейший национальный ресурс, становясь самоценным феноменом и основным источником развития и изменения общества. Понимание и реализация социальной ответственности участников образовательных отношений на основе действующей общенародной системы идеалов и ценностей определяют новые перспективные возможности устойчивого развития образования, в том числе формирование готовности к ответственности в сфере достижения качества образования как результата деятельности всей системы образования.
Развитие социальной ответственности коррелирует с задачей государственно-общественного управления образованием, определяемой следующими аспектами: право всех участников образовательных отношений на управление; оптимизация условий образовательной деятельности для всех участников образовательных отношений (нормативная, информационная, материальная базы); достижение баланса интересов участников образовательных отношений; положительное развитие результатов образовательной деятельности (достижение удовлетворения ожиданий участников образовательных отношений).
Учитывая специфику образовательных систем, мы полагаем, что целями образовательных процессов могут выступать качественно-количественные характеристики, заложенные в требованиях к процессу обучения (стандартах образования), разработанных на их основе образовательных программ с четкими целевыми установками (нормами, уровнями усвоения).
На основе данного видения определяется и способ внедрения социальной ответствен-
ности в деятельность образовательных организаций путем управления качеством и интеграции типовых стандартов (стандарта качества ISO 9001 и социальной ответственности ISO 26000), предполагающих реализацию процессного подхода. Определенные нами процессы образовательной деятельности для систем образования можно представить следующим образом: обучение, воспитание, саморазвитие, научная деятельность, подготовка кадров, учебно-методическое обеспечение, управление качеством, маркетинг, менеджмент [10]. Для каждого из них должны быть установлены качественные градации проявлений социальной ответственности относительно задействованных в них участников образовательных отношений.
Вся деятельность образовательной системы представляется в данном видении совокупностью процессов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя цепочку: «вход (источник) ^ деятельность ^ выход (получатель)» — при использовании средств, методов управления и мониторинга на каждом звене цепочки. Нами эта цепочка рассматривается с позиции установления требований социальной ответственности к результативности процессов и всех задействованных в них участников образовательных отношений.
Принятие социальной ответственности образования, по нашему мнению, определяет способ взаимодействия участников образовательных отношений в ходе образовательных процессов, удовлетворяет их ожидания и формирует область образовательного «благосостояния» общества с социальной, научной, культурной, личностной позиций. Эта идея ложится в основу формирования границ (зон) социальной ответственности.
Базируясь на понимании ответственности как совокупности обязательств и готовности отвечать за свои действия и полномочий как праве на совершение действий в рамках образовательной системы (законодательно установленных), нами осуществлено шкалирование полномочий, основанное на модификации идеи Д. Лайера о связях полномочий и зон ответственности через их градацию [11].
Полномочия в рамках деятельности образовательной системы включают (по шкале 1-6): изменение процессов (6); отмену любых задач (5); постановку задач/контроль выполнения/прием выполненных работ (4); консультирование (3); выполнение задач (2); отсутствие полномочий (1). Таким образом, границы зоны
ОБУЧЕНИЕ
МЕНЕДЖМЕНТ
МАРКЕТИНГ
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ВОСПИТАНИЕ
САМОРАЗВИТИЕ
НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПОДГОТОВКА КАДРОВ
» ОБУЧАЮЩИМСЯ ..... ПЕДАГОГ
— — РУКОВОДИТЕЛЬ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ )( ОБЩЕСТВО
— • • РАБОТОДАТЕЛИ
— ■ • ГОСУДАРСТВО
Рис. Зоны ответственности и полномочия участников образовательных отношений
ответственности для всех участников образовательных отношений будут выглядеть следующим образом (рис.).
Нам видятся две основные проблемы в определении социальной ответственности образования, определяющие ее крайние негативные и позитивные состояния.
1) Личная ответственность — когда субъекты образования (обучающиеся) не принимают ответственности за свое будущее, а следовательно и за будущее страны, при реализации гарантов образования. Здесь главную роль играет система интересов и ценностей личности, понимание значимости и необратимости своих действий, возможность прогнозирования последствий. Очевидно, что важные с точки зрения субъекта аспекты определяют и степень его ответственности. При этом нужно понимать, что имеют место быть вариабельность и возможность изменений личной зоны в ту или иную сторону, например, когда человек меняет род деятельности и получает новое образование, тогда на фоне смены интересов усиливается степень социальной и личностной ответственности (повышение ответственности). Граница личной зоны весьма подвижна. Социальная ответственность личности может быть усилена за счет различных воспитательных процессов, личностного роста, социально-экономических факторов и пр.
2) Системная ответственность — когда участники образовательных отношений
(кроме обучающихся) не работают на опережение задач в текущий период, преследуя личностные интересы или интересы образовательной организации. Необходимо понимать, что воздействие на человека образования (причем любого уровня и проявления) и достижение некоторого уровня его качества определяют его личность, его уровень, развитие, вклад в социум. Отдача от каждого участника образовательных отношений имеет отсроченный, но прогнозируемый и заметный результат, причем каждый образовательный процесс и образовательное воздействие уникально с точки зрения личности (но не с точки зрения других участников образовательных отношений) и может иметь как положительную, так и отрицательную направленность, проеци-руясь в будущее состояние общества, уровень развития и ценностные ориентиры личности.
Провозглашая ответственность как качественную характеристику института образования, мы считаем, что основной исследовательский вопрос в определении социальной ответственности образования — «Каким образом осуществить взаимодействие ценностей общества и личности в рамках образовательной системы, пронизывающей всю жизнь современного человека?». Этот вопрос имеет прямое отношение к совершенствованию качества образования, достижение его необходимого уровня, востребованного рынком труда, обществом, государством.
Поиск достижения баланса интересов участников образовательных отношений нами осуществлен на основе представления образовательной системы как горизонтальных взаимосвязей сфер ответственности и интересов, неизбежно возникающего конфликта интересов и уровня влияния на деятельность образовательных систем. Каждый из участников имеет личностные и социальные интересы, при этом наблюдается так называемая тенденция роста ожиданий, когда социальная ответственность системы образования перед обществом возрастает в несколько раз. На данном этапе становления социальной ответственности важную роль играют: определение границ полномочий, разработка адекватной нормативной базы и системы взаимодействия участников образовательных отношений (агентских сетей) через различные формы, соответствующие имеющимся ресурсным, территориальным и институциональным условиям образовательных организаций.
Обзор систем высшего образования стран ОЭСР / В. С. Вахштайн, Б. В. Железов, Т. А. Мешкова, М. В. Ларионова. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2005. Кларк Б. Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспек-
1 0.
11
тиве / пер. с англ. А. Смирнова. М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. 360 с.
Шатон Г. И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами [Электронный ресурс] //Полемика. 1999. Вып. 3. URL: http://Www.irex. ru/press/pub/polemika/03/.
Quality control optimization of university students training / E. Y. Levina, F. A. Saglam, A .I. Skorobogatovas and et all //Asian Social Sciences. 2015. № 2 (Vol.11). Р. 296-301.
Левина Е. Ю. Модели управления высшим образованием: кросс-культурный страновый анализ // Казанский педагогический журнал. 2017. №1. С. 36-45. Мухаметзянова Г. В. Модернизация качества образования в России // Вопросы общей и профессиональной педагогики : избр. тр. : в 3 т. Т. 3. Казань : Магариф, 2005. С. 135.
Juran J. M. Strategic Quality Management. McGra-Hill, Inc, 1992.
Левина Е. Ю. К проблеме управления развитием образования: стейкхолдерский подход / Казанский педагогический журнал. 2015. № 6-1 (113). С. 11-15. Мухаметзянова Ф. Ш. Социальная ответственность образования: приоритеты и закономерности // Профессиональное образование. Столица. 2016. № 5. С. 13-16.
Левина Е. Ю. Процессный подход к формированию системы менеджмента качества высшего профессионального образования // Человек и образование. 2011. № 7. С. 74-81.
Лайер Д. Зона ответственности и полномочия [Электронный ресурс]. URL: http://Www.dlaier.ru/p/blog-page_5.html.
УДК/UDC 378.1
Е. В. Лысенко, К. М. Ольховиков E. Lysenko, K. Olkhovikov
СОВМЕСТНЫЕ ФОРМЫ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
MUTUAL FORMS OF HIGHER EDUCATION INTERNATIONALIZATION
Авторы представляют опыт Уральского федерального университета по развитию совместных международных образовательных программ в сфере социальных технологий. Исследуется значение теоретических, прагматических, коммуникативных аспектов интернационализации высшего образования. Проводится анализ особенностей разработки совместных образовательных программ на базе университета федерального уровня, интегрирующих международную мобильность и сетевое обучение.
The article presents the authors' experiencein developing mutual international educational prog rams in the Ural Federal University. In addition,
theoretical, pragmatic, and communicative aspects of higher education internationalization come to the scrutiny. The analysis includes the specifics of developing the mutual educational programs based at the University of Federal Level to integrate international mobility and net education. The proposed conclusions provide more clear perception of mutual international educational programs, allowing understanding the qualitative changes of their mission.
Ключевые слова: интернационализация высшего образования; совместные международные образовательные программы; культурная адаптация; образовательные практики.
