CC BY
71- смешения контура предмета и перечеркивающей линии, вызывающие ошибки перцептивного характера, вследствие чего дети видели и называли другие предметы;
- актуализация другого предмета из выделенной части представленного, обусловленная фрагментарным восприятием предмета. Дети контрольной группы не испытали трудности узнавания наложенных и перечеркнутых изображений.
Ни один ребенок с оптической дисграфией не смог правильно опознать «недорисованные изображения». Испытуемых продемонстрировали следующие затруднения:
- невозможность мысленно достроить предмет до целого или правильно актуализировать целостный образ по фрагменту, имеющему неполный набор значимых признаков для данного предмета;
- называние другого образа по представленному фрагменту.
Школьники контрольной группы справились с заданием значительно лучше, испытывая незначительные затруднения при опознавании изображений таких предметов, как: «булавка», «весы», «сабля», «клещи», что, возможно, вызвано не частым употреблением данных предметов в современной жизни.
Обобщая, можно отметить, что нарушения и особенности оптико-пространственных функции у младших школьников с оптической дисграфией многочисленны и разнообразны. Выявленные особенности требуют не только подробного изучения, но и структурированной и длительной работы по их развитию у детей.
Список литературы
1. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. -320 с.
2. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Н.Н. Полонская. - М.: Академия, 2007. - 185 с.
3. Селезнева Н.И. Калинина Т.Г. Преодоление нарушений письменной речи: учеб.-метод. пособие. - СПб.: КАРО, 2011. - 160 с.
4. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Генезис, 2013. -319 с.
Е. Н. Сенина
К вопросу об особенностях звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психического развития
Перед общеобразовательной школой стоит важная и ответственная задача -обеспечить в процессе обучения и воспитания всестороннее развитие каждого ребенка. Осуществляя эту сложную задачу, педагогический коллектив дошкольного образовательного учреждения нередко сталкивается с наличием у части детей затруднений в обучении, которые обусловлены теми или иными отклонениями в их развитии, приводящими к неуспеваемости детей в школе. Анализ современной литературы свидетельствует об увеличении численности детей с различными отклонениями в развитии. Большую часть таких детей составляют дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизон-тогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают те или иные компоненты их психической и физической деятельности.
Степень сформированности фонетической стороны речи дошкольников с ЗПР во многом определяет их готовность к школьному обучению.
ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать у детей полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным развитием. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с ЗПР, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
В имеющейся литературе наиболее часто освещаются вопросы нарушений у дошкольников с ЗПР звукопроизношения. Именно поэтому рассматриваемую проблему можно отнести к числу наиболее значимых, но, к сожалению, недостаточно разработанных в логопедической теории и практике на данный момент.
Исследованием звукопроизношения у детей с ЗПР в разное время занимались Е.Ф. Архипова, Н.Н. Китаева, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, Л.В. Лопатина, И.Ф. Марковская [1, 3, 4, 5, 6, 7] и др.
Для диагностики состояния звукопроизношения у детей с ЗПР нами использовалась методика, разработанная и предложенная Е.Ф. Архиповой. Она включает в себя исследование возможности произнесения звука изолированно, в различных типах слогов, в словах и предложениях; изучение состояние артикуляционной моторики и фонематического восприятия.
При изучении состояния звукопроизношения не только определяется количество нарушенных звуков, но и характер нарушения произношения (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях, отчетливость, ясность произношения, способность дифференцировать звуки.
В эксперименте принимали участие 30 дошкольников 5,5-6 лет с ЗПР, посещавших ГКОУ ЛО «Павловский центр Логос» и 30 сверстников с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился в ноябре 2016 года.
Исследование кинетического орального праксиса показало, что все дети экспериментальной группы не могли удержать артикуляционную позу. У всех отмечались неточное выполнение движений, замены одного движения другим, быстрая истощаемость при длительном удержании артикуляционной позы. Переключение с одной артикуляционной позы на другую осуществлялось толчко-
образно, характеризовалось заменами движений, персеверациями и перестановками.
Исследование кинестетического праксиса показало, что дети не могли удержать на нижней губе в состоянии покоя широкий, распластанный язык в течение 5-7 секунд. При исследовании динамической координации артикуляционных движений только один ребенок экспериментальной группы смог выполнить задания.
Результаты исследования показали, что у детей с ЗПР наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения.
Анализ состояния фонематического восприятия на материале слов-квазиомонимов показал, что дети с ЗПР представляют неоднородную группу. Нарушения восприятия фонем отмечаются у всех детей, но проявляются в разной степени выраженности. Многие дети не только допускали ошибки при различении звуков, но и не замечали их. Трудности возникали не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков, таких как [Л] -[В], [М] - [Д].
Анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что для дошкольников с ЗПР характерно преобладание полиморфных нарушений звуко-произношения, с нарушением трех и более фонетических групп звуков.
На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР были дефекты произношения сонорных звуков [Л], [Р], далее следовали дефекты произношения свистящих и шипящих звуков.
В картине нарушений звукопроизношения большое место занимали смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (С-Ш, З-Ж, С-Ч, С-Щ), а также сонорных (Р-Л). У восемнадцати детей с ЗПР было выявлено искаженное произношение звуков (преимущественно межзубное произношение свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука Р). У семерых детей обнаружились замены одного звука другим (Р-Л, Л-ЛЬ, Л-В, Ш-С, Ж-З). Наблюдалось и отсутствие звуков, в частности, сонорного [Р].
Исходя из результатов исследования, можно сказать, что у испытуемых c ЗПР наблюдалось наибольшее количество нарушений звукопроизношения сонорных звуков ([Л], [Л], [Р], [Р]), меньшее количество ошибок было допущено при произнесении свистящих [С], [С], [З], [З].
Исследование также показало, что для детей с ЗПР характерны недостаточность фонематического слуха, низкий уровень сформированности фонематического восприятия.
Список литературы
1. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: Астрель, 2008. - 254 с.
2. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. 331 с.
3. Елецкая О.В., Логинова Е.А., Пеньковская Г.А., Смирнова В.П., Тараканова А.А., Ти-макова С.М., Щукина Д.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы: учеб.-метод.
107
пособие / под ред. О.В. Елецкой. - М.: ФОРУМ. - 2016. - 400с. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56161.htm.
4. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2014. -Т.16. - № 2(2). - С. 348-352.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - C. 64-72.
6. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - М., 1980. - № 3. - С. 16-20.
7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.
8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологиче-ская диагностика) - М.: Просвещение, 1995. - 194 с.
А. В. Сергеенко
Социально-коммуникативная компетентность у дошкольников с общим недоразвитием речи
Актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте подчеркивается ее теоретической, практической и социальной значимостью, необходимостью определения содержания и приемов кор-рекционного обучения, направленного на развитие коммуникативной компетентности у детей.
На сегодняшний день, инновации в системе образования основываются на компетентностном подходе, который предполагает создание образовательных условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию в современном информационном и коммуникационном пространстве.
В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида [4]. Общение - это один из значимых компонентов коммуникативной компетентности, состоящий в стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих.
Основоположником термина «коммуникативная компетенция» является американский лингвист Ноам Хомский, он определял компетенцию как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения».
Многие психологи под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения [10].
Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и репродуктивная, первичная и вторичная; по широте - общая и профессиональная, по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания.
В составе коммуникативной компетентности выделяются личностные особенности: творческое мышление, культура речевого действия, культура самона-
108
