CC BY
18
ратуры. IX - начало XII века. - М.: Художественная литература, 1978. - С. 69.
4. Словарь исторических терминов. - СПб.: Лита, 1998.- С. 435, 362.
5. Киреевский, И. В. Записки о направлении и методах первоначального образования народа России / Киреевский И. В. Разум на пути к Истине. Философские статьи, публици-
стика, письма. - М.: Правило веры, 2002. -С. 125-126, 139.
6. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. - М.: Изд-во Московской Патриархии, 2000. - С. 79.
7. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. - М.: Изд. Московской Патриархии, 2000. - С. 80.
Марцева Лидия Михайловна — доктор философских наук, доктор Дата поступления статьи
исторических наук, профессор, действительный член Петровской в редакцию:
академии наук и искусств 16 марта 2010 г.
©Л.М. Марцева, 2010
УДК 37.014.542 Г. И. Евсеева
К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВАНИЯХ ДЛЯ РЕФОРМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: реформа и цели российского образования, кризис образования, заимствование западных технологий.
Современные реформы в области образования вызывают крайне противоречивую реакцию у общественности. Это дает повод задуматься над происходящим, над целями реформирования системы образования в России. Обратившись к истории, мы найдем несколько крупных вех, становившихся отправными моментами в развитии российского образования.
Например, это реформы Петра Великого, Просвещенческий абсолютизм Екатерины II, реформы Александра II. Все они проводились на фоне экономического подъема и стремления уменьшить экономическое отставание России от стран Западной Европы. При Петре I образование стало светским и подверглось европейскому влиянию, восприятию иноземных наук, при Екатерине II в 80-е гг. XVIII в. учреждены общеобразовательные школы: четырехклассные главные народные училища в губернских городах и двухклассные малые народные училища в уездных центрах, открыта академия наук. Основанием для реформирования служили как усиление светского влияния, так и открытость перед достижениями и идеями более передовых стран, вызванная необходимостью развивать производство, наращивать экономический потенциал России. В 30-е гг. XIX в. в России начался промышленный переворот — переход от ручного труда к машинному, от мануфактуры к фабрике. Потребовались обученные рабочие. Это обстоятельство вызвало перемены в виде появления новых социальных слоев (разночинцы) и их перераспределения в пользу рабочих (пролетариата), это требовало дальнейших реформ образования. В 1863 и 1864 гг. введено новое положение о школьных учреждениях, по которому заботу о них брали на себя государство, земства и городские думы, а также церковь. Образование провозглашалось доступным для всех сословий и конфессий. Эти примеры показывают: реформирование образования обусловлено ростом производительных
сил, экономическим прогрессом; при этих реформах имевшаяся система образования не разрушалась, а дополнялась и расширялась.
Современное реформирование, с одной стороны, — неизбежный процесс, на который объективно влияют революция в сфере информационных технологий, вхождение нашей страны в рыночную экономику, и, следовательно, необходимость адаптации к быстро меняющимся условиям. С другой — насколько кардинальным, глубинным должно быть реформирование, если очевидно, что на данном этапе страна не находится на пути к экономическому подъему? Достижения отечественного образования на «заре» рынка в России оценивались достаточно высоко. К середине 80-х гг. 89 % работающего населения России имело семилетнее образование (в США - 93,1%), и «это при том, что при Сталине показатель был 12 %» [1, с. 119]. Динамика не требует комментария. Так каковы цели современных реформаций?
Если обратиться к опыту Запада, то, например, в США путь модернизации образования весьма тернист. Распространившееся в России в начале 1990-х гг. под призывы об авторских курсах вариативное образование - всего лишь калька с западных моделей. Например, в США вольница с выбором дисциплин привела к тому, что, если с 1960 по 1970 г. программу «общего образования» с преобладанием неакадемических предметов (вождение, воспитание, домоводство и т. д.) выбирали 12 % учащихся средних школ, то в конце 1970-х — 40 %. Специалисты отмечали снижение показателей основных тестов, рост преступности среди школьников, высокую степень отчуждения молодежи, отрицание ценностей старшего поколения [2, с. 241]. Увеличилось разнообразие форм образовательной деятельности, возросло предложение со стороны провайдеров образовательных услуг. И сами же американцы назвали негативное последствие своих нововведений — антиинтеллектуалистская структура выбора элективных курсов (которой парадоксальным образом способствовала сама по себе высокая возможность выбора) [3, с. 270].
Можно было бы посчитать существенной предпосылкой реформ кризис отечественной педагогики под влиянием крушения советского строя. В конце 1980-х гг., как пишет д. пед. н. К. Е. Сумнительный, наметился конфликт между академическими исследованиями и творческими педагогами, авторскими школами. В результате, «фактически пришлось заново отстраивать механизмы взаимодействия педагогической науки и практики» [4, с. 7]. 26 ноября 1992 г. президент РФ Б. Н. Ельцин в выступлении на Первом съезде Российского союза ректоров тесно связал кризис в образовании с глубоким кризисом всего общества, указав, что «коренная причина» кризиса в том, что «десятилетиями высшая школа была привязана к государству, к господствующей системе. <...> Высшая школа была нацелена на воспроизводство антирыночной экономики, антидемократической системы, где нет свободного человека» [5, с. 5]. Первая часть о том, что кризис государства повлек за собой кризис образования, вполне ясна и справедлива. Тезис о том, что высшая школа была привязана к государству, к господствующей системе, не содержит причины кризиса, поскольку а) государственная система всегда господствует, б) образование всегда реализует социальные, педагогические задачи общества, государства, система образования — его инструмент. В понятие «кризис образования» под влиянием политической оценки вкралось ложное основание. Обвинение в том, что высшая школа нацелена на воспроизводство антидемократической системы, неточно. Высшая школа — часть государственной системы и была нацелена на производство специалистов — человеческий ресурс, необходимый государству.
Кризиса в отечественной педагогике в течение первого постсоветского десятилетия не произошло. На фоне крушения идеологии, попыток отнять национальные символы (Великая Октябрьская социалистическая революция, победа в Великой Отечественной войне, национальные герои) общеобразовательная и профессиональная школа усиливала патриотическое воспитание, вводила новые формы
обучения. При рыночном укладе и невзгодах с безденежьем и безработицей школьники и студенты активнее стали осваивать учебные программы, при этом многие стремились к изучению двух иностранных языков, освоению нескольких специальностей. Эта ситуация кризиса в педагогику и образование не внесла. Восприятие в последующем западного опыта на фоне отторжения достижений отечественного вело к утрате рациональности, снижению порога критичности.
Начиная с первого съезда ректоров, на котором диалога между президентом и ректорами вузов не получилось, руководители высшей школы постоянно говорили о порочности насаждения и бездумного приятия западных наработок: «Процесс демократизации образования осуществляется с определенными издержками, — пишет профессор О. Абдулина. — К сожалению, нередко демократизация понимается как отказ от традиций, разрушение сложившейся системы образования, имевшей и признанные всеми достижения» [6, с. 74].
Тяжелое положение России в постсоветский период зачастую объяснялось последствиями советской политики и экономики. На содержание понятия «кризис образования» наслоились впечатления от общей ситуации 1990-х гг. Авторы учебного пособия «Педагогика и психология высшей школы», обосновывая кризис в образовании, перечисляют недостатки, якобы переродившиеся из достоинств отечественного высшего образования под влиянием перехода к рынку [10, с. 10, 12-13]:
«...бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение...» — бесплатная подготовка не девальвировала ценность высшего образования; не бесплатность образования и низкая оплата труда «девальвировала статус, долженствующий обеспечить» «социальную роль», а разрушение экономики, производственной базы. Происходит подмена: нам следствие выдают за причину.
«...чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности». Но ведь в советское время студенты имели возможность бесплатно получать различные творческие профессии, утверждать себя не только на поприще основного обучения (А. Розенбаум, М. Жванец-кий, М. Задорнов и многие другие).
«...усредненный подход к личности, валовой выпуск «инженерной продукции», невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллек-туализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных». — Если бы эти слова касались последних 10 лет, но здесь о десятках лет невостребованности интеллекта. Явная фальсификация наводит на мысль, что автор этих строк жил в сознательном возрасте только в постсоветский период. Или в советское время была безработица среди лиц с высшим образованием, или речь идет о 1990-х гг. Ведь интеллект мы теряли в эти годы, и нам было что терять.
«. тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса». — На практике единство требований не есть плохо, к этому всегда стремятся в любой сфере деятельности, стандартизируя ее, причем в последнее время этот процесс превзошел всю унификацию требований советского периода. Сейчас менеджмент качества образования основан на выработке единых стандартов управления, все управление качеством подведено под международные стандарты группы ISO, хотя управление качеством и само качество образования — вещи разные.
«...вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку». — Технократическое представление о социальной роли человека заключалось в том, чтобы, трудясь на производстве, он приносил пользу себе, семье и обществу. Отсутствие возможности полноценно трудиться привело к ослаблению государства и его обороноспособности. С каких страниц могла сойти мысль о милитаризации общества при той идеологии созидателя, строителя коммунизма, которая насаждалась в массы?
Прямое воздействие на читателя осуществляется начальными словами в каждом абзаце: «низкая зарплата», «усредненный подход к личности», «тоталитарное управление», «милитаризация». Эти умозаключения авторы подкрепляют сведениями о мировом кризисе образования. И это учебное пособие для будущих учителей, которые должны нести эти идеи в массы. Вот оно основание для настоящих реформ в России.
В России изголодавшийся по открытости информации народ воспринимал любые новые сообщения сверхэмоционально, к тому же они преподносились с нарочитой сенсационностью, поскольку так легче управлять массовым сознанием. Задача повернуть общественность к восприятию рыночной экономики с помощью насаждения идеи «кризиса образования» является способом отвлечения средств на борьбу со следствием, а не причиной, которая состоит в разрушении производственного потенциала и лишении граждан права на труд, следовательно, права на закрепление результатов обучения. С помощью такого учебного пособия для будущих педагогов к кризису ведут разрушительные подмены в сознании современной учащейся молодежи, которой предстоит обучение и воспитание подрастающего поколения.
Лишь по прошествии двух десятков лет мы начинаем осознавать, что тема гуманитаризации образования внедрялась в начале 90-х как антипод воспитания человека в условиях «несвободы» советского прошлого, а не как естественное продолжение достижений отечественной педагогической науки. И дискутировалась так активно и долго потому, что российским преподавателям трудно было понять, почему же наше образование, в котором из технарей получаются актеры, певцы, композиторы, поэты, философы, а филологи, ботаники начинают трудовой путь со строительства свинарников, БАМов, линий электропередач, требует гуманитаризации. Лишь теперь становится ясно, что это был первый политический шаг к созданию модели личности, в которой творчество, инициативность (креатив) помогут человеку самоорганизоваться невзирая на отсутствие спроса на его руки и талант в окружающей действительности. Ректор Санкт-Петербургского университета Л. Вербицкая в 1996 году писала: «Мы были субъектами истинного гуманитарного образования, позволившего даже в годы тоталитаризма сохранить традиции мирового и отечественного гуманизма, человеколюбия, патриотизма» [7, с. 84].
Процесс реформирования образования протекал под воздействием субъективных оснований (тоталитарное государство растит человека-машину, винтик). И, в сущности, российская система образования идет сейчас по тому же пути, что США в 70-е гг., — пути снижения уровня фундаментальной подготовки и увеличения доли элективных курсов, получает как результат те же «шишки» — снижение интеллектуального потенциала. На наш взгляд, внедрение элитарного образования, лучшего обучения для деньги и власть имущих идет вразрез с основными положениями рыночной экономики, когда широкая конкурентная среда рождает мощные идеи и предприятия. Предоставление равных прав на образование и равного качественного обучения всем сословиям может дать большие высококачественные интеллектуальные ресурсы государству.
При реформировании образования следует постоянно иметь в виду, что оно — звено более крупной системы, оно обусловлено другими звеньями, и наиболее силь-
но - состоянием производства. Если говорить о рынке, то система образования очень зависима от его потребностей. Анализ использования американского опыта в международных образовательных программах показал: «в развивающихся странах сохраняется спрос на знаниево-ориентированное профессиональное образование и отсутствует осознание быстрорастущего спроса на овладение гуманитарными технологиями» [8, с. 270]. Странам «догоняющим», какой является Россия, необходим производственный потенциал, поскольку всеобщего благоденствия она еще не достигла, да и природно-климатические и географические условия требуют огромного напряжения.
Профессиональное образование - звено трудовой системы, в этом звене закладываются основы для формирования специалиста в дальнейшем. Без применения знаний на практике общество не может получить специалиста высокой квалификации. Ликвидация производства в России сделала образование экономически несостоятельным. Известно, что в среднем лишь к 35-40 годам формируется квалифицированный специалист. Но в настоящее время при отсутствии развитого производства и стихийности, текучести частных фирм, формирование специалистов невозможно. Становятся обыденными трудовые книжки в нескольких томах в связи с бесконечными переменами мест работы (что характерно сейчас именно для молодежи), а то и отсутствие таковых. Государство добровольно отказывается от получения специалистов высокой квалификации, способных обеспечить научно-технический прогресс, тратя деньги не на производство, а отвлекая их на подобные реформы. Профессор Л. М. Марцева пишет: «...стремление... «силовыми» методами проводить реформы социально-трудовых отношений по западноевропейскому образцу противоречит географической и социальной природе хозяйственного развития российской цивилизации. Запредельно низкое физическое и моральное самочувствие нации, считающей труд важнейшей социальной ценностью, показывает, что «ампутация» труда в ходе реформ убийственна для народа» [9, с. 331].
К сожалению, практика показывает, что акценты в целях образования, обучения, воспитания сместились с ценности человека вообще и ценности его для государства (советская педагогика провозглашала цель воспитания гармонической личности, достойного гражданина своей страны) на адаптационную (к законам рынка) и глобальную (независимо от страны проживания) цель. В настоящее время правительство заботит экономическая сторона образования, ведь мы идем по пути сокращения обучения профессиональным навыкам (сокращение сроков и основных программ обучения в рамках бакалавриата, теперь и в рамках школы), но не государственная экономика, при которой должна больше волновать эффективность специалиста, производительных сил.
Таким образом, вызывают сомнения не только предпосылки, основы, но и цель реформирования образования. Реформы в современном понимании - не условие для прогресса и процветания страны, а инструмент для увода государства от гражданина. Но, если образование станет для государства экономически эффективным, станет ли от этого наше государство экономически состоятельным?
Обоснованием реформ в российском образовании стало распространение информационных технологий, дескать, они привели к подлинно революционным переменам в сознании. Но научно-технический прогресс обычно приводит не к кризису системы, а к развитию новых методов обучения, разработке и применению новых технологий. Способность или неспособность воспринимать новое может вызвать противоречия, но не кризис. Поставить новые технологии на службу воспитательным задачам общества у нас не получается. Так, при входе на детский или молодежный сайт, сайты с энциклопедиями, рефератами, которыми больше пользуются учащиеся, сталкиваешься постоянно с нагло выпирающей рекламой порнографии и секса. Зато чиновники от управления образованием увлеклись задачей заместить труд
преподавателя по чтению книг, изучению новых материалов, подготовке к лекциям и урокам, проведению внеучебных мероприятий (этим всегда гордилась отечественная педагогика) — заполнением бесконечных отчетных форм в компьютере. При этом забыли посчитать, сколько дополнительного рабочего времени на это понадобится. И поскольку в сутках 24 нерастяжимых часа, то такое «интенсивное использование компьютерных технологий» непременно будет в ущерб качеству образования. Ведь наивно полагать, что можно повысить качество обучения путем подготовки всевозможной отчетности.
Основания, по которым ведутся реформы, обоснованы близко лежащими целями, а не далеко идущими планами будущего России. Автоматический перенос процессов развития других стран на российскую действительность, в частности на образование, ничем не оправдан, он лишает общество самобытности, препятствует развитию российской культуры и науки, отрывает нас от исторических корней. Это звено государственной системы подвергнуто изменениям в отрыве от базисного звена, на которое «завязан» продукт образования — от промышленной отрасли. Реформы образования имеют смысл при созидательной деятельности государства, расширении и интенсификации производства. А этого-то как раз и не наблюдается, в основном развивается сфера услуг. А главное, на реформы отвлекаются ресурсы от строительства национальной экономики, восстановления промышленности, без которой немыслим и научно-технический прогресс (кстати, это словосочетание почти вышло из лексикона россиян). Реформы образования, как впрочем, и других сфер деятельности, пока носят адаптационный характер, приспособления к текущей ситуации и сокращения государственных расходов. Политика выживания вряд ли даст через десяток лет положительный результат для развития нашей страны.
Библиографический список
1. Шляпентох, В. Э. Советский Союз — нормальное тоталитарное общество / В. Э. Шляпентох // Социологические исследования. — 2000. — № 2. — С. 117—122.
2. Ср.: в 1910 г. лишь у 15 % взрослых было образование на уровне полной средней школы. — Рыкун, А. Ю. Исследования образования и образовательные практики: возможности взаимовлияния // Американские идеи в гуманитарных исследованиях ученых Сибири: матер. Все-рос. науч.-практ. конф. - Вып. 8. — Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - С. 241—248.
3. Смолякова, Л. Н. О работе секции «Влияние американской системы образования на современную российскую образовательную практику» / Л. Н. Смолякова // Американские идеи и концепции в гуманитарных исследованиях ученых Сибири и преподавании в средней и высшей школе: матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Вып. 9. — Томск: Изд-во ТГУ, 2008. -С. 269—270.
4. Сумнительный, К. Е. Инновации в образовании: вымысел и реальность / К. Е. Сумнительный. — М.: Чистые пруды, 2007. — 48 с.
5. Первый съезд Российского союза ректоров. Речь президента Российской Федерации Б. Н. Ельцина // Высшее образование в России. — 1993. — № 1. — С. 5—10.
6. Абдуллина, О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О. Абдуллина // Высшее образование в России.— 1996. — № 1. — С. 73—78.
7. Вербицкая, Л. Гуманитарное образование в современной России / Л. Вербицкая // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 79—84.
8. Смолякова, Л. Н. Указ. соч. - С. 269—270.
9. Марцева, Л. М. Советская модель всеобщего труда: Теоретические источники и исторический опыт / Л. М. Марцева. — Омск: ИЦ «Омский научный вестник», 2008. — 344 с.
10. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие /отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова; 2-е изд., доп. и перераб. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.
Евсеева Галина Ивановна — кандидат исторических наук, доцент кафедры философии и социальных коммуникаций Омского государственного технического университета
Дата поступления статьи в редакцию: 28.04.2010 г.
© Г.И. Евсеева, 2010
