CC BY
1113
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
йО!: 10.17805^ри.2019.1.16
История образования в России: досоветский и советский периоды
В. А. Ситаров Московский гуманитарный университет
В статье предпринята попытка раскрыть проблему соотношения эффективности образовательных реформ, проводимых в России, а также причин и факторов их возникновения. Период становления и развития образования до 1917 г. отражает личностный характер проводимых реформ, детерминированных деятельностью министров, возглавлявших ведомство народного просвещения в Х1Х-ХХ вв., а также общие закономерности и особенности реформистского способа обновления системы образования в соответствии со спецификой исторической эпохи. В последующий после 1917 г. период проводимые реформы в образовании носили государственно-общественный характер, поскольку их целью было воплощение в жизнь коллективных решений партийных съездов, направленных на развитие совершенно новой идеологически направленной советской системы образования.
Исследование опирается на аналитические материалы, содержащиеся в таких произведениях, как «Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902» (1902); «Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации» (2002); «Реформы в России с древнейших времен до конца XX в.» (2016).
Ключевые слова: история образования; история педагогики; реформы образования; история России; советская история; российское образование
ВВЕДЕНИЕ
Становление и развитие образования в России следует рассматривать с учетом своеобразия и конкретно-исторической неповторимости каждого этапа отечественной истории — досоветского, советского и современного. Наиболее четкая картина развития образования прослеживается в логике осуществляемых реформ. Особенность досоветского периода заключается в том, что реформы в образовании инициировались и аргументировались конкретной личностью — императором, министром или видным влиятельным государственным деятелем при дворе. Проводимые реформы отражали их творческую индивидуальность, идеалы, принципы, а также сложившиеся социальные условия. В последующие периоды реформы носили, скорее всего, государственно-общественный характер и являлись плодом коллективного труда, закрепленного в решениях партийных съездов, пленумов или законах об образовании. Объединение людей, имеющих различные методологические или идеологические по-
зиции, от которых зависела результативность проводимых преобразований, порой не позволяло ту или иную реформу довести до логического конца. Кроме того, содержание большинства проводимых реформ чаще всего излагалось в различных царских указах, постановлениях партийных съездов, принятых конституциях и др.
Первые шаги в области становления и развития отечественного образования в XVIII в. и изменения последних десятилетий нашего столетия имеют общую особенность в плане активного заимствования зарубежного опыта в образовательной сфере. Однако наряду с положительными изменениями порой происходит и деформация системы образования, которая построена на отечественных традициях.
Целью данной статьи является целостное рассмотрение истории становления и развития отечественной системы образования в условиях реформистского способа ее актуализации. Исследование опирается на аналитические материалы, содержащиеся в таких произведениях, как «Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902» (Исторический обзор ... , 1902); «Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации» (Очерки истории ... , 2002); «Реформы в России с древнейших времен до конца XX в.» (Реформы в России ... , 2016), а также в статье М. В. Богуславского (Богуславский, 2003).
РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДО 1917 г.
На этапе формирования Древнерусского государства вплоть до второй половины XVII в. преобладала «нешкольная» система обучения, выстроенная на заимствованиях из книг Ветхого Завета — «притчей Соломона» и «Премудрости Иисуса — сына Сирахова» и др. (Ситаров, 2004: 88). «Притчи Соломона», представляющие философско-религиозный трактат, содержали житейский опыт истины и производили сильное впечатление на слушателей, поскольку обладали дидактико-поэтической речью и представляли собой советы мудрого родителя юноше, вступающему во взрослую жизнь. Уроки мудрости и благочестия извлекались из книги «Премудрости Иисуса — сына Сирахова», которая использовалась для поучительного чтения.
Становление древнерусской православной педагогики начинается с X в. и связано в первую очередь с принятием христианства на Руси (988 г.), а также с именами князей Владимира (980-1015) и Ярослава (1015-1054), которые открывали школы при церквах и в своих домах (там же: 87). Так, в Новгороде Ярослав основал училище на 300 учеников с целью подготовки священников и государственных чиновников. Обучение носило религиозный, всесословный характер, и школа являлась для детей «преддверием храма Божия».
Христианство в Древней Руси явило собой «педагогическое движение», морально-религиозную школу общества и человека. Воспитание «душевного строения», познание Истины, постижение Божественного осуществлялись двумя путями: приобретением знаний и нравственно-добродетельным образом жизни. Христианская педагогика «пересоздает» человека, вырабатывает привычки нравственных поступков, поведения. В XII в. Кирилл, епископ Туровский, говорил: «Братие, какой мудрости ищете? Господь Бог говорил, что лучше искать кротости, нежели мудрости, ибо кротость есть мать мудрости, мать разуму и помыслу Божию» (Творения ... , 1880). Кротость, покорность, терпеливость, отсутствие злобы и агрессии, ненависти, доброта — это основные качества, которые необходимо было воспитать в истинном христианине, русском человеке.
Воздействие на народные массы осуществлялось через просвещение при помощи организованных школ, переписи и перевода на славянский язык греческих книг, личного влияния «учительства» на отдельных людей. Человек, который учил Священному Писанию, назывался учителем, т. е. проповедующим Слово Божие. Людей, профессионально занимающихся обучением детей, называли мастерами или мастерами грамоты. Характерной особенностью древнерусской педагогики явилось отношение к ребенку (детскому возрасту вообще) в семье. До 10 лет ребенок — безгрешное существо, поэтому является образцом для взрослого, а не наоборот. Семья на Руси — основной институт воспитания, а монастырская педагогика — источник просвещения народа (Ситаров, 2004: 88).
На Руси в ХШ-Х1У вв., во времена монголо-татарского ига, монастыри были средоточием древнерусской образованности, книжной учености, здесь обучали писать, читать, считать, песнопению, полезным ремеслам. Церковно-учительная литература (самый обширный раздел древнерусской литературы) прямо ставила перед собой воспитательные задачи, носила откровенно дидактический характер. Произведения и других жанров несли в значительной степени внелитературные функции, отличались практической целенаправленностью, в первую очередь воспитательного, дидактического характера. Проблемы же обучения затрагивались в литературе мало. Среди множества сочинений, бытовавших на Руси в ХШ-ХУП вв., прямым дидактизмом, стремлением воспитать определенные качества в человеке, избавить его от греха отличались «учительные слова» или «поучения» — памятники ораторского искусства. Названия многих из них — «Златоуст», «Златоструй», «Измарагд», «Златая Цепь», «Златая Матица» (там же).
Создание школы в России является результатом реформ в XVII в. Желание царя Бориса Годунова (1596-1645) об учреждении школы и даже университета было известно даже за рубежом, однако из-за Смуты открытие школ не произошло. Создание школ началось при патриархе Филарете и имело прикладную направленность, связанную с подготовкой образованных кадров. В открывшихся духовных школах при Чудо-вом и Андреевском монастырях преподавателями были ученые старцы. Среди более значимых начинаний в области образования был проект создания Славяно-греко-латинской академии и Типографской школы при Московском печатном дворе. Но в целом школьное дело было на очень низком уровне.
Власть впервые начинает проявлять интерес к просвещению и образованию лишь при Романовых — царях Алексее Михайловиче (1645-1676) и Федоре Алексеевиче (1661-1682).
Значимый период в развитии отечественной школы представляет эпоха Просвещения. На этом этапе в России происходило становление государственной образовательной системы, которая во многом ориентировалась на западноевропейский образец, т. е. проявлялась тенденция к вестернизации отечественного образования. Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, результатом чего явилось осознание значимости и необходимости освоения светского, преимущественно профессионального по своей направленности, знания. Первоначальные преобразования в российской школе XVIII в. были связаны с реформаторской деятельностью российских монархов, в первую очередь Петра I и Екатерины II. Именно благодаря их усилиям в России стало формироваться позитивное отношение к обязательному образованию в стенах специально организованных учебных заведений (государственных и частных).
Негативное отношение к «западной мудрости» и «елинскимпрелестям» формировалось в России благодаря влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскую культуру как противоречащую основным догматам православия. Именно поэтому в Российской империи все образовательные новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложно внедрялись в педагогическую практику. Подобное отношение к образовательным реформам подвигло российскую монархию на крайне решительные действия (там же: 105-106).
В начале XVIII в. экономические и социальные преобразования в России потребовали большого количества образованных и профессионально обученных людей — профессионалов в различных сферах деятельности. Подобные потребности диктовали необходимость организации светской образовательной системы, ориентированной на служение государственным интересам. Процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению собственно сущности воспитания и обучения, которая стала в большей степени определяться не потребностью формирования человека-христианина, а необходимостью воспитания полноправных граждан своего отечества. Именно подобная направленность на идеал светски образованного, обладающего широким взглядом на мир и сохраняющего национальные и религиозные традиции человека стала превалирующей в системе отечественного просвещения.
В 1701 г. по указу Петра I в Москве была основана первая школа под названием «Школа математических и навигационных наук», которая готовила инженеров, моряков, артиллеристов, геодезистов, архитекторов, учителей для других школ и т. д. Школа располагалась в Сухаревской башне с прилегающими строениями и землей.
Для подготовки широко образованного человека в XVIII в. в России стала создаваться целостная система государственных и частных учебных заведений. В первую очередь петровское правительство приступило к организации сети государственных начальных школ, которые должны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учреждений выступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10-15 лет с целью подготовки низшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.
Первоначально предполагалось, что данные школы станут подготовительным этапом для последующего профессионального образования представителей низших слоев населения. Поэтому в образовательную программу цифирных школ входили грамота, арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана с целым рядом трудностей, которые привели к их практически повсеместному закрытию.
Наряду с цифирными школами в России открывались так называемые гарнизонные и адмиралтейские школы, предназначенные для подготовки солдат и матросов, т. е. низшего военного состава армии и флота. Для подготовки квалифицированных рабочих кадров стали создаваться горнозаводские школы для «обучения словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий.
Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования для дворянства. В качестве подобных учебных заведений выступали профессиональные школы (школа математических и навигацких наук, Московская инженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа и др.), а также общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастора Э. Глюка в Москве, школа В. Н. Татищева и т. д.).
Кроме этого, в период правления Петра I получила широкое распространение система обучения «дворянских недорослей» за границей в учебных заведениях наиболее экономически развитых европейских государств. Таким образом, была предпринята попытка формирования системы преемственного начального и среднего образования.
В качестве учреждений высшей школы в России выступали Славяно-греко-латинская академия, основателями которой были греческие просветители братья Иоанни-кий и Софроний Лихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного богословского учебного заведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование в зависимости от специфики посещаемых классов и уровня подготовки.
В качестве традиционного светского высшего учебного заведения в России выступила созданная по указу Петра I Санкт-Петербургская академия наук с подчиненными ей университетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом нового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданный М. В. Ломоносовым первый в России Московский университет (1755). Указ о его создании был подписан императрицей Елизаветой Петровной. Деятельность этого учебного заведения сочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организации педагогической работы (там же: 106-107). В структуру университета входили три факультета — философский, юридический, медицинский и две гимназии. Учиться на юридическом или медицинском факультетах можно было только после окончания философского факультета.
М. В. Ломоносов стремился к тому, чтобы в университет могли поступать все наиболее способные и талантливый молодые люди, в том числе и из крепостных семей. Он пытался реформировать российскую образовательную систему на основе принципов всесословности и общедоступности. В связи с этим М. В. Ломоносов предполагал открыть народные школы и гимназии «во всех знатных и малых городах России» (Ломоносов, 1991). Он считал возможным пропагандировать идеи гуманистического просвещения, принципы патриотического, народного и демократического воспитания и обучения посредством развития общедоступного образования.
Идея органического синтеза ценностей российской национальной культуры с идеалами просвещенной Европы позволила М. В. Ломоносову заложить основы гуманистической педагогики и разработать отдельные дидактические положения в духе антропологизма.
Основной целью воспитания и обучения ученый считал «любовь к наукам и Отечеству» в русле просветительской идеологии и демократических идей. Идеал образованного и воспитанного человека — активная, самостоятельная, социально адаптированная личность, соизмеряющая собственные потребности и общественные (государственные) интересы. Реализовать данный идеал можно было посредством целенаправленного всесословного образования. В связи с этим М. В. Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназий. Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации не узкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключением крепостных крестьян) и общеобразовательной школы, что было
связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей. План создания в России государственной образовательной системы был реализован И. И. Бецким, который предлагал создать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома и т. д.).
Таким образом, в России к концу XVIII в. сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, которая ориентировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения и использовала традиционно закрепленные образовательные программы (Ситаров, 2004: 107-108).
Первые упоминания о подготовке реформы в области образования относятся к периоду правления императрицы Екатерины II (1729-1796). Реформа образования, в основу которой были положены новейшие просветительские идеи, проводилась по плану И. И. Бецкого (1704-1795) — личного секретаря императрицы. В этот период создаются Сухопутный шляхетский корпус, Академия художеств, Воспитательный дом в Москве (1764), в Петербурге — Смольный институт и училище при нем (1770), училище при Академии наук, Коммерческое училище (1772) и др.
Для того чтобы в государстве были образованные женщины, хорошие матери, полезные члены семьи и общества, указом императрицы Екатерины II в 1764 г. был создан первый институт благородных девиц, который изначально назывался «Императорское воспитательное общество благородных девиц».
Следует особо отметить, что Воспитательный дом и Коммерческое училище стали важной вехой в истории образования в России. В этих заведениях было положено начало истории женского образования. В государстве того периода было установлено только два чина — дворяне и крепостные. Самодержавица даровала воспитанникам Воспитательного дома возможность освобождения от крепостной зависимости, что явилось началом появления в государстве лиц третьего чина (сословия) и способствовало продвижению одной из важнейших екатерининских реформ.
Дальнейшее развитие системы образования, ее более заметное движение вперед относится к периоду правления императора Александра I (1777-1825), который эту задачу рассматривал как одну из приоритетных и, по сути, продолжил те преобразования, которые были начаты императрицей Екатериной II — его бабушкой. В этот период были созданы новые университеты в Петербурге, Казани и Киеве; восстановлен Дерптский университет, Главное училище в Вильне также было преобразовано в университет. В 1802 г. с целью обсуждения реформы образования был образован Комитет по рассмотрению новых уставов учебных заведений, включая Академию наук и Российскую академию. В этом же году было создано Министерство народного просвещения, а само народное образование объявлялось важнейшей частью «государственной попечительное™». В 1803-1804 гг. были открыты Виленский, Казанский и Харьковский университеты и Петербургский педагогический институт. Университетский устав 1804 г. предоставлял им значительную свободу — выборность ректора и профессуры, собственный суд, невмешательство высшей администрации в дела университетов, право университетов назначать учителей гимназии и училищ своего учебного округа.
Новая идеологическая конструкция в системе образования была выстроена министром народного образования С. С. Уваровым в период правления Николая I
(1796-1885), в основу которой было положено его представление о том, что Россия представляет собой «молодую» страну с огромными возможностями, что в ее переходе в «зрелую» державу решающую роль должна сыграть система образования. Однако реакционность позиции С. С. Уварова состояла в том, что, сохраняя существующий политический строй, он обязан был сохранять жесткую цензуру, сословный подход к образованию, единообразие и иерархическую централизацию, строгий контроль за учебными программами и т. д. По его мнению, государство само должно было «насаждать» национальные ценности среди покорно внимающего ему населения, а идея «народности», обозначенная в его знаменитой триаде: «православие, самодержавие, народность», должна была лишь «цементировать» империю (Уваров, 1997). Триада С. С. Уварова существовала с 1830 г. вплоть до исчезновения Российской империи.
С целью удовлетворения стремления женщин к получению высшего образования профессор Московского университета В. И. Герье в 1872 г. организовал первые двухлетние высшие женские курсы, соответствующие университетскому уровню преподавания, которые имели историко-филологическую направленность.
Кардинальные реформы в образовании были инициированы министром народного просвещения А. В. Головниным. Он существенно демократизировал систему образования. Новый университетский устав (1863) предоставил университетам широкие права самоуправления. Гимназический устав (1864) позволил создать в стране две системы образования: классическую — с предпочтением изучения гуманитарных дисциплин, латинского и греческого языков и реальную, где более глубоко изучались точные и естественные науки, а также немецкий и французский языки.
По инициативе А. Д. Симонович в 1866 г. в Петербурге был открыт первый платный детский сад, в программе которого были подвижные игры, конструирование и курс родиноведения. В основу работы детского сада были положены идеи немецкого педагога Ф. Фребеля.
В начале XX в. Министерством народного просвещения была поставлена задача введения всеобщего начального образования. Средние учебные заведения сами могли определять программу обучения, а в 1905 г. они получили автономию. Проект университетской реформы в период правления Николая II реализовать не удалось.
Расширение и совершенствование системы образования были одними из важнейших направлений реформ П. А. Столыпина. Ставилась задача создания единой и общедоступной образовательной сети, включающей начальное, среднее и высшее образование, причем каждая ступень образовательного цикла должна была обеспечить «законченный» круг знаний. Был разработан законопроект «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи», обеспечивающий элементарное образование для детей обоего пола. Системообразующим элементом единой системы педагогических учреждений должна была стать гимназия. Новый университетский устав был направлен на реформирование системы высшего образования. В период Столыпинских реформ были разработаны положения о негосударственных Московском археологическом институте, Московском коммерческом институте, Народном университете имени А. Л. Шанявского.
РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ С 1917 ПО 1990 г.
После Октябрьской революции 1917 г. началось разрушение существующей системы образования. Видные деятели РКП(б) — Н. К. Крупская, А. В. Луначарский — первый нарком просвещения РСФСР, М. Н. Покровский начали реформы школы, направ-
ленные на развитие коммунистических идей воспитания, трудового обучения, политехнического образования.
«Культурная революция» в советский период (1920-1930 гг.) коснулась и системы образования. К 1932 г. большая часть взрослого населения СССР умела читать и писать. После введения всеобщего начального образования в период второй пятилетки началось введение всеобщего семилетнего обучения, наблюдалась существенная динамика в сфере среднего профессионального образования. В 1926 г. в СССР в результате реформ образования произошли не только количественные, но и качественные изменения, касающиеся в первую очередь структуры и содержания образования. Постановлением ВЦИК от 16 октября 1918 г. началось создание единой трудовой школы, а к 1926 г. основным типом профессионального обучения становятся техникумы с трехлетним сроком обучения. В начале 1930-х годов были проведены существенные преобразования, касающиеся как организации учебного процесса, так и его содержания. Урок был определен в качестве основы организации учебного процесса. Были введены правила внутреннего распорядка, установлено расписание занятий, проведена работа по переработке учебных программ, изданы массовыми тиражами учебники и учебные пособия. Большие изменения произошли в содержании исторического образования: изучение истории выстраивалось с марксистских позиций, что повлияло на формирование исторического сознания народа и сыграло решающую роль в борьбе с врагом в период Великой Отечественной войны.
А. С. Макаренко время «культурной революции» называл педагогическим новаторством, а свою теорию выстроил на нравственном и трудовом воспитании детей на основе единства целей педагогов и воспитанников (Гордин, 1977).
В этот период было создано много научно-исследовательских учреждений различного профиля, в том числе Социалистическая академия общественных наук, Институт К. Маркса и Ф. Энгельса, Институт красной профессуры. Деятельность науки управлялась соответствующим отделом ЦК компартии, и, несмотря на нарастающий бюрократизм, в этом направлении были получены значительные успехи, особенно в области точных и естественных наук (разработка нефтяных и других природных месторождений, освоение Арктики, достижения в области химии, ядерной физики, авиастроении и т. д.).
В результате проведенных реформ советская наука смогла выйти по многим направлениям на мировой уровень.
В 1984 г. были приняты Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы, ставящие задачу улучшения трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе, перехода к всеобщему профессиональному образованию молодежи. Средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней, и обучение начинается с шестилетнего возраста. В 10-11-х классах средней школы организуется трудовое обучение по наиболее востребованным специальностям данного региона, ориентированное на сознательный выбор школьниками будущей профессии.
В 1988 г. на Всесоюзном съезде работников образования была принята Концепция общего среднего образования и реформирования школы, сформулированная будущим министром образования РФ Э. Д. Днепровым. Концепция была разработана возглавляемым им Временным научно-исследовательским коллективом «Школа». Она была положена в основу Закона об образовании (1992). Э. Д. Днепров — министр-реформатор, утверждал, что школа как бюрократическое учреждение функционирова-
ла в режиме «трех Е» — единообразия, единомыслия и единоначалия. Он назвал три основных источника новой, демократической реформы образования в России: гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли, передовая педагогическая практика, опыт сопротивления тоталитарному режиму и его педагогике (Днепров, 2011).
Гуманистическая направленность педагогики в этот период явилась альтернативой традиционной педагогике советского периода (Романюк, 2002). Были сформулированы принципы реформирования образования, первые пять из которых обеспечивали институциональные условия развития системы образования (демократизация образования; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования), другие пять принципов обеспечивали собственно педагогические условия ее жизнедеятельности (гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающийся деятельност-ный характер образования; непрерывность образования) (Днепров, 2011)).
Ключевой идеей образовательной реформы начала 1990-х годов, по мнению Э. Д. Днепрова, была идея развития образования, на которой основывалась триада целей реформы: создание условий для развития личности; развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества (Вяземский, 2013).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в статье предпринята попытка раскрыть проблему соотношения эффективности образовательных реформ, проводимых в России, а также причин и факторов их возникновения. Рассматриваемый период становления и развития образования до 1917 г. отражает личностный характер проводимых реформ, детерминированных деятельностью министров, возглавлявших ведомство народного просвещения в XIX-XX вв., а также общие закономерности и особенности реформистского способа обновления системы образования в соответствии со спецификой исторической эпохи. В последующий после 1917 г. период проводимые реформы в образовании носили государственно-общественный характер, поскольку их целью было воплощение в жизнь коллективных решений партийных съездов, направленных на развитие совершенно новой идеологически направленной советской системы образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Богуславский, М. В. (2003) Образование // Новая российская энциклопедия : в 12 т. / ред-кол.: А. Д. Некипелов, В. И. Данилов-Данильян, В. М. Караев и др. М. : ООО «Издательство "Энциклопедия"». Т. 1. Россия. С. 624-640.
Вяземский, Е. Е. (2013) Образовательная политика постсоветской России и реформа общего исторического образования // Проблемы современного образования. №3. С. 5-26.
Гордин, Л. Ю. (1977) О педагогических взглядах А. С. Макаренко // Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / под ред. И. А. Каирова. М. : Педагогика. Т. 1. С. 252-279.
Днепров, Э. Д. (2011) Новейшая политическая история российского образования. М. : Ма-риос. 456 с.
Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902 (1902) / сост. С. В. Рождественский. СПб. : М-во народного просвещения. 785 с.
Ломоносов, М. В. (1991) О воспитании и образовании / сост. Т. С. Буторина. М. : Педагогика.
Очерки истории российского образования : К 200-летию Министерства образования Российской Федерации (2002) : в 3 т. М. : МГУП.
Реформы в России с древнейших времен до конца XX в. (2016) : в 4 т. / отв. ред. И. Н. Данилевский, В. В. Журавлев, А. Б. Каменский, В. В. Шелохаев. М. : Политическая энциклопедия.
Романюк, Л. В. (2002) Гуманистическая традиция как историко-педагогический феномен. Теоретико-методологический анализ. Киров : Изд-во Вятского государственного гуманитарного ун-та. 116 с.
Ситаров, В. А. (2004) Дидактика / под ред. В. А. Сластенина. М. : Издательский центр «Академия». 368 с.
Творения святаго отца нашего Кирилла, епископа Туровского (1880). Издание Преосвященного Евгения, епископа Минского и Туровского. Типография Киево-Печерской лавры. Киев.
Уваров, С. С. (1997) Письмо Николаю I // Новое литературное обозрение. №26. С. 96-100.
Дата поступления: 12.01.2019 г.
THE HISTORY OF EDUCATION IN RUSSIA: THE PRE-SOVIET AND SOVIET PERIODS
V. A. Sitarov Moscow University for the Humanities
The paper attempts to reveal the issue of the correlation of the efficiency of the educational reforms in Russia as well as the reasons and factors of their origin. The period of infancy and development of education before 1917 reflects the individual nature of the implemented reforms, which were determined by the activity of the ministers heading the office of public education in 19th-20th centuries; it also reflects the common principles and features of the reformist way the education system was being revised according to the specifics of the historic period. During the period following 1917, the reforms that were carried out in education had a government and public nature as they were aimed at the implementation of the collective decisions of party conventions, focused on the development of a brand new, ideologically orientated, Soviet system of education.
The research draws on the analytical materials that are contained in the following works: "The Historical Overview of the Activity of the Ministry of Public Education. 1802-1902" (1902); "Essays on the History of Russian Education: on the 200th Anniversary of the Ministry of Education of the Russian Federation" (2002); "Reforms in Russia since Earliest Times to the Late 20th Century" (2016).
Keywords: history of education; history of pedagogy; reforms of education; history of Russia; Soviet history; Russian education
REFERENCES
Boguslavskii, M. V. (2003) Obrazovanie. In: Novaia rossiiskaia entsiklopediia : in 12 vol. / ed. by A. D. Nekipelov, V. I. Danilov-Danil'ian, V. M. Karaev et al. Moscow, OO0 «Izdatel'stvo "Entsiklopediia"». Vol. 1. Rossiia. Pp. 624-640. (In Russ.).
Viazemskii, E. E. (2013) Obrazovatel'naia politika postsovetskoi Rossii i reforma obshchego isto-richeskogo obrazovaniia. Problemy sovremennogo obrazovaniia, no. 3, pp. 5-26. (In Russ.).
Gordin, L. Iu. (1977) O pedagogicheskikh vzgliadakh A. S. Makarenko. In: Makarenko, A. S. Iz-brannye pedagogicheskie sochineniia : in 2 vol. / ed. by I. A. Kairova. Moscow, Pedagogika. Vol. 1. Pp. 252-279. (In Russ.).
Dneprov, E. D. (2011) Noveishaia politicheskaia istoriia rossiiskogo obrazovaniia. Moscow, Marios. 456 p. (In Russ.).
Istoricheskii obzor deiatel'nosti Ministerstva Narodnogo Prosveshcheniia. 1802-1902 (1902) / comp. by S. V. Rozhdestvenskii. St. Petersburg, M-vo narodnogo prosveshcheniia. 785 p. (In Russ.).
Lomonosov, M. V. (1991) O vospitanii i obrazovanii / comp. by T. S. Butorina. Moscow, Peda-gogika. (In Russ.).
Ocherki istorii rossiiskogo obrazovaniia : K 200-letiiu Ministerstva obrazovaniia Rossiiskoi Federatsii (2002) : in 3 vol. Moscow, MGUP. (In Russ.).
Reformy v Rossii s drevneishikh vremen do kontsa XX v. (2016) : in 4 vol. / ed. by I. N. Danilev-skii, V. V. Zhuravlev, A. B. Kamenskii and V. V. Shelokhaev. Moscow, Politicheskaia entsiklopediia. (In Russ.).
Romaniuk, L. V. (2002) Gumanisticheskaia traditsiia kak istoriko-pedagogicheskii fenomen. Teoretiko-metodologicheskii analiz. Kirov, Izd-vo Viatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo un-ta. 116 p. (In Russ.).
Sitarov, V. A. (2004) Didaktika / ed. by V. A. Slastenina. Moscow, Izdatel'skii tsentr «Akade-miia». 368 p. (In Russ.).
Tvoreniia sviatago ottsa nashego Kirilla, episkopa Turovskogo (1880). Izdanie Preosvia-shchennogo Evgeniia, episkopa Minskogo i Turovskogo. Tipograflia Kievo-Pecherskoi lavry. Kiev. (In Russ.).
Uvarov, S. S. (1997) Pis'mo Nikolaiu I. Novoe literaturnoe obozrenie, no. 26, pp. 96-100. (In Russ.).
Submission date: 12.01.2019.
Ситаров Вячеслав Алексеевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-74-59. Эл. адрес: [email protected]
Sitarov Vyacheslav Alekseyevich, Doctor of Pedagogy, Professor, Head, Department of Pedagogy and Psychology of Higher School, Moscow University for the Humanities; Honoured Worker of Higher School of the Russian Federation. Postal address: 5, Yunosti St., Moscow, Russian Federation, 111395. Tel.: +7 (499) 374-74-59. E-mail: [email protected]
РО!: 10.17805^ри.2019.1.17
Профессиональные стандарты и их реализация в образовательных программах бакалавриата и магистратуры сферы коммуникаций
А. Д. Бородай Московский гуманитарный университет
Новый этап развития высшего профессионального образования в современной России связан с переходом в 2019 г. на Федеральные государственные образовательные стандарты поколения 3++. Важнейшим элементом образовательных программ по всем направлениям подготовки станет использование профессиональных стандартов как основы формирования профессиональных компетенций будущих бакалавров и магистров. Основные трудовые функции, которые определяют содержание профессиональных стандартов, должны будут стать основой профессиональных компетенций выпускников. Эта часть образовательной программы разрабатывается образовательными организациями. ФГОС 3++ предусматривает определенную систему оценки качества учебного процесса. Следует сказать, что новое поколение образовательного стандарта предваряет следующее, четвертое поколение. Некоторые сюжеты заложены уже в поколении 3++. Например, опора в формировании компетенций на профессиональные стандарты. Не использован потенциал «Закона об образовании в Российской Федерации» в части влияния на профессиональное образование объединений работодателей, профессионально-обще-
