К вопросу об адаптации военнослужащих первого года службы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

• уровень творческого развития личности зависит от типа восприятия;

• характер творческой познавательной деятельности и ее результат обусловлены особенностями восприятия и мышления учащихся;

• высокий уровень творческого развития личности зависит от дидактического обеспечения, адаптированного к ее индивидуальным особенностям.

Технология дидактического обеспечения творческого развития личности в обучении открывает возможности для перехода к гуманистическим личностно-развивающим системам, позволяющим развивать творческий потенциал учащихся.

Библиографический список

1. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. - М,: «Академия», 2002. - 160 с.

2. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (Монография). - Казань. Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 237 с.

3. Беленький, Г. И., Хренова, О. М. Читаем, думаем, спорим...: Дидактические материалы по литературе: 8 кл. / Авт.-сост. Г. И. Беленький, О. М. Хренова. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 25 с.

4. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к саморазвитию: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

5. Выготский, Л, С, Избранные психол. исследования / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

6. Гииецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. - СПб.: СПбГУ, 1992,- 154 с.

7. Гузеев, В. В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии // Завуч, 1998. - №1. - с.20-36.

8. Загвязинский, В. И. О дифференцированном подходе // Народное Образование - 1968. - № Ю.-С. 85-87.

9. Закон РФ «Об образовании». - М., 1996.

10. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. А. М. Татлыбаева. -СПб: Евразия, 1999. - 479 с.

11. Мирошниченко, А. А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: Дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 1995.

12. Сафонова, Т. В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика реализации: монография / Глазовский гос. пед. ин-т. - Глазов: Изд-ий центр ГГПИ, 2005. - 324 с.

13. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Отв. Ред. М. А. Ушакова. Изд. второе. - М.: Сентябрь, 2002.

РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 178.025

А. Р. Демченко

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ ФРГ И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Определяющее значение для процесса обучения и воспитания подрастающего поколения любого государства имеет государственная система общеобразовательных учреждений. На современном этапе развития общества интернациональное признание получили следующие образовательные ориентиры: значимость образования как для каждой отдельной личности, так и для общества в целом; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; обеспечение возможностей его самораскрытия; взаимодействие образования любого уровня с рынками труда; профессионализация образовательных программ и их личностная ориентация; интеграция в результаты практического опыта личного опыта; превращение социального партнерства в ведущий фактор модернизации образования (обновление содержания образования); сближение целей образования и занятости. В программах ЮНЕСКО фундаментальными целями образования названы: научить получать знания (научить учиться); научить работать и зарабатывать (учить для жизни); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Общеевропейскими требованиями к развитию среднего образования являются: ориентация учебных программ на высококачественное обучение всех детей; учет потребностей отдельного ученика, социальных партнёров, рынка труда и общества в целом; развитие системы ценностей и отношений, соответствующих мультинациональному обществу; личностно-ориентирован-ный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности школьников независимо от социально-экономического и общественного статуса семьи, пола, национальности, вероисповедания; массовость и открытость образования, обеспечивающие доступность знаний и информации широким социальным слоям населения; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности.

Роль отечественного образования на современном этапе развития определяется задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности её отставания от мировых тенденций экономического и социального развития [1]. Следовательно, большое значение имеет осмысление опыта, накопленного зарубежными странами в этой области.

Интерес к изучению организации профильной подготовки учащихся в общеобразовательных школах Германии обусловлен тем, что в ФРГ давно сложилась и успешно функционирует педагогическая система профильного образования, а также тем, что леэюит в основе организации всей системы школьного образования Германии принцип профильного обучения.

Система образования ФРГ отличается не только многообразием общеобразовательных школ, но и продуманной организацией всех ступеней обучения, созданием оптимальных условий для развития индивидуальных способностей учащихся при помощи широкой дифференциации обучения. Профильной является не только старшая школа, но и основная.

Процесс дифференциации школьного образования осуществляется, начиная с 5-го класса, после окончания обязательной элементарной (начальной) школы. В процессе обучения на ступени ориентации (5-6 класс) уточняются предварительные выводы о потенциальных способностях учащихся, выявляется их способность к обучению; реализуется ориентация учащихся на продолжение обучения в зависимости от наклонностей, талантов, умений и успеваемости; корректируются решения о продолжении образования. Затем ученики распределяются по следующим типам средних школ I ступени: основной (главной, народной), реальной, общей (объединенной, интегрированной), гимназии или специальной школы. В статусе каждой из этих школ официально предусмотрены различные сроки обучения, цели образования, уровень общеобразовательной подготовки, методики обучения, перспективы получения дальнейшего образования и устройства в социальной жизни [7]. В основе ранней дифференциации по интеллектуальным способностям лежат научные концепции генетической предрасположенности человека к тем или иным видам деятельности. Теоретическим обоснованием структуры школьного образования ФРГ является концепция о природной предопределенности ребенка какому-либо виду развития, прежде всего - по показателю умственных способностей и успеваемости [4]. В основной, реальной и объединенной школах представлены, как правило, три профиля обучения:

I. естественнонаучный технико-математический профиль (углубленное изучение математики, физики, технического черчения). Предметы служат для подготовки к техническим профессиям.

И. производственно-экономический профиль предлагает углубленное изучение экономической теории и права, бухгалтерии, стенографии и машинописи и нацелен на подготовку учащихся к профессиям в сфере экономики и управления, либо к ремесленно-техническим профессиям;

III. социально-экономический профиль ориентирован на музыкально-художественную, домоводческую, социальную сферы [5].

Около 50% юношей выбирают I профиль, II профиль - около 60% девушек, III профиль - около 13%) юношей и 28% девушек.

Для слабоуспевающих учеников организуются профессионально-ориентированные классы (Р-ЮаБзеп), в которых предусмотрена усиленная общеобразовательная подготовка в совокупности с профессиональной деятельностью. Производственная практика, призванная облегчить профессиональную ориентацию учащихся, осуществляется на основе выбора одного из направлений трудового обучения:

- производственно-техническое (планирование заказа, его выполнение и компетентное оценивание полученных результатов);

- организационно-техническое (работа с оргтехникой и документацией);

- социально-экономическое (основы ведения домашнего хозяйства, планирование семейного бюджета, организация здорового питания).

Гимназия ФРГ даёт основу научных знаний, углубленное общее образование и создает предпосылки для начала профессионального образования, а также для изучения ненаучных профессий, которые предъявляют повышенные требования к уровню образования. Обучение в гимназии делится на три ступени: низшую (5-7 класс), среднюю (8-10 класс) и старшую (11-13 класс). Старшая ступень предусматривает пропедевтический (11-й класс) и квалификационный (12-13 классы) этапы. Общая продолжительность обучения на данной ступени составляет, как правило, 2,5-3 года, однако допускаются и индивидуальные темпы усвоения программы.

Индивидуальный учебный план включает:

- основные курсы (3 часа в неделю), предполагающие погружение в содержание и методы учебного предмета и прививающие основные знания и способы действия в определенной научной области;

- углубленные курсы (5 часов в неделю), прививающие углубленные специальные знания, навыки работы и понимания, являющиеся основой научного мышления;

- проектные курсы, ориентированные на освоение и применение полученных знаний (успеваемость не оценивается);

- специально - практические курсы, реализующиеся на профессионально-ориентированных занятиях и способствующие приобретению дополнительной квалификации.

Все предметы (их около тридцати) разделены на три профиля:

I. гуманитарно-художественный (немецкий язык, иностранные языки, музыка, искусство, театральное искусство);

II. общественно-политический (география, история, политика, психология, право, социология, экономика, религия);

III. естественно-научный (математика, естественные науки - физика, химия, биология, информационные технологии, счетоводство, строительная техника, машинная техника, диететика. Внепрофильными дисциплинами являются религия и спорт.

В старших классах профессиональная ориентация и подготовка школьников к профессиональной жизни осуществляются в рамках предмета «Тру-

доведение», основная цель которого - научить школьников выполнять требования рынка труда и экономики, понимать основополагающие взаимосвязи между техникой, экономикой и обществом, осознанно подойти к выбору своего профессионального пути [2].

Во всех типах общеобразовательных школ вторичной ступени в ФРГ учащиеся получают среднее образование, которое благодаря профилизации обучения дает возможность продолжить образование в учреждениях профессиональной подготовки. Средняя школа ФРГ сочетает в себе теоретическое и практическое обучение и ориентирует учащихся на получение профессионального образования. Профсоюзы считают целесообразным введение дополнительной двойной квалификации, предполагающей одновременное получение полного среднего образования и основ профессиональной подготовки (80% выпускников неполной средней школы хотели бы учиться и параллельно получить профессию).

При подготовке учащихся к выбору профессии принимаются во внимание:

- функциональные аспекты, учитывающие многообразие сфер деятельности с различными потребностями в квалификации;

- социальные аспекты (различные формы общественной интеграции через профессиональную деятельность);

- экономические аспекты (оценка рабочей силы, шансы получения прибыли); аспекты саморегуляции (индивидуальные возможности развития через профессиональную деятельность, получение удовлетворения от труда в выбранной сфере) [3].

В процессе прохождения производственной практики подростки должны научиться различать способы и ступени производственной деятельности, формы кооперации в процессе труда, организационное строение и область функционирования различных производственных отделов [6]. Подготовка к практике осуществляется в процессе изучения общеобразовательных предметов, а на старшей ступени обучения она дополняется производственными экскурсиями, встречами с представителями различных профессии и т. п.

Таким образом, определяющую роль для профилизации общего образования в ФРГ играют:

- ранняя предпрофильная подготовка учащихся (с 5 класса);

- небольшое количество профилей (три): «язык - литература - искусство», «математика - точные науки - технология», «социальные науки»;

- практическая направленность профильного обучения с ориентацией на приобретение профессии.

В целом можно утверждать, что педагогический опыт Германии в области организации профильного обучения опирается на следующие принципы:

- структура и содержание профильного обучения проектируются на основе учета требований работодателей и ситуации на рынке труда;

- приоритетными направлениями являются формирование готовности учащихся планировать профессиональную карьеру, осознанно подходить к выбору профессии, формирование готовности школьников к получению дополнительной квалификации, обеспечение формирования внутренней готовности к конкуренции за рабочее место;

- организационно-педагогические формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров (работодатели, профсоюзы, вузы, колледжи и др.) обеспечивают преемственность и интеграцию уровней профильного образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование) и соответствуют требованиям современного производства и сферы услуг;

- организационно-педагогические и дидактические условия реализации профильного обучения обеспечивают включение учащихся в основные сферы деятельности, имеющие важнейшее значение для подготовки учащегося к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда (сфера производственно-профессиональной деятельности, сфера социально-активной деятельности, сфера формирования конкурентоспособного выпускника школы);

- организация, содержание и методы профильного обучения учащихся обеспечивают знакомство и включение их в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником и направлены на раскрытие внутренних мобилизационных ресурсов личности, на овладение учащихся технологиями активного поведения в соответствии с требованиями рынка труда.

Весьма показательной является такэюе общность приоритетных установок и подходов к организации профильного обучения в ФРГ и Российской Федерации. Так, в каждом из этих государств:

- профильное обучение корректирует содержание общего среднего образования посредством реализации принципов, вариативности, дифференциации и индивидуализации;

- предусмотрено как минимум два уровня преподавания и освоения школьных дисциплин;

- во всех типах учебных заведений на старшей ступени учебные планы содержат единый перечень базовых курсов и соответствующий профильный блок;

- в практику работы педагогов современной общеобразовательной школы вводятся активные методы обучения (проектный, проблемный, ситуативный метод и др.);

- профилизация в школьные годы предполагает формирование целенаправленных образовательных запросов учащихся.

Принципиально важно подчеркнуть, что в ФРГ, как и в России, профильное обучение является необходимой формой организации образования, что объясняется интернациональными процессами, происходящими в мире за-

нятости, и отражено в целевых установках образовательных реформ. Общепризнанными являются также важность дифференциации содержания образования, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей учащихся на всех этапах школьного образования и главенствующая роль профильного обучения как средства индивидуализации образования.

Библиографический список

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М, 2002.

2. Приступа, О. В. До профессиональная подготовка выпускников школ Германии / О. В. Приступа. - М.: АПКиПРО, 2001. - С. 56.

3. Barthel, W. Aktivierende Unterweisungsmethoden / W. Barthel. // Der Ausbilder. -1983.-Jg. 31,№5.-S. 73-74.

4. Drewelow, Horst: Begabungsforderung im Unterricht und in der auJIerunterrichtlichen Tätigkeit.// In „Padagogik". - 1988. - № 11. - S. 128.

5. Gute Schulen sind paedagogisch innovative Schulen. //Muenstersche Erklaerung, 19ß8.-S.5.

6. KM-Schreiben ueber den Schulversuch Mittlere-Reife-Zug und Praxisklasse der Hauptschule // KWMßL. - 1999. - S. 170.

7. Zacharias, T. Deutschlands Schularten im Ueberblick (Ein Handbuch fuer Lehrer und Schueler) /Т. Zacharias // Militzke Verlag. -Leipig, 1991. - 176 S.

РАЗДЕЛ IX ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.82

Р. А. Рогожникова, И. С. Почекаева

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ ПРЕДУПРЕЖДАТЬ И РАЗРЕШАТЬ КОНФЛИКТЫ

Современный этап общественного развития характеризуется глобальными изменениями, сопряженными с возникновением и развертыванием серьезных противоречий во всех социальных сферах. Отмечается рост взаимной нетерпимости и неприязни.

В условиях обострения социальных противоречий возникают множественные конфликты в процессе общения между шодьми, в том числе и между детьми. Школьникам особенно трудно адекватно реагировать на сложные жизненные ситуации. Они часто избирают деструктивные способы урегулирования разногласий и споров. Таким образом, формируется поведение в конфликтах, не ориентированное на кооперацию и сотрудничество и возникает лишь негативное отношение к конфликту.

Общеобразовательные учреждения призваны воспитать в детях позитивное отношение к конфликту как способу разрешения возникающих противоречий, сформировать умения своевременно и конструктивно урегулировать конфликтные ситуации или трансформировать их в возможность самосовершенствования и оптимизации взаимоотношений с окружающими людьми. Тем не менее, школа редко справляется с этой задачей, т. к. многие педагоги далеко не всегда владеют необходимыми для разрешения конфликтов умениями и не могут сформировать эти умения у школьников. Лишь незначительное число учащихся получают помощь школьного психолога или учителя в случае возникновения коллизий со сверстниками. Это обусловлено тем, что формирование у школьников умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты остается проблемой, недостаточно разработанной в педагогической теории и практике воспитания.

Результаты научных изысканий в области отечественной педагогической конфликтологии разрознены и не систематизированы. Не определен и не изучен такой важный феномен как конфликтность. Не решен вопрос о методах урегулирования межличностных конфликтов в школьном возрасте. Мало внимания уцеляется конфликтам, возникающим в системе «ученик-ученик».

Организуя исследование по данной проблеме, мы под конфликтом по-

нимали фазу развития межличностных или групповых отношений, в которой возникает требующее разрешения противоречие между лич-ностно-значимыми целями, принципами, мотивами субъектов, испытывающих и осознающих нервно-психическое напряжение и предпринимающих объективные действия, в результате которых нарушаются границы персонального пространства оппонентов.

В сложных современных условиях в период глубоких преобразований в процессе перехода в исторически новое состояние проблема «Я-Друшй» приобретает новый смысл.

Совершенно очевидно, что проблема конфликта напрямую связана с проблемой «Я-Другой», ибо от понимания Другого во многом зависит и наше поведение, и поведение этого Другого, когда человек, являющийся субъектом понимания Другого, уже в совершенно конкретных конфликтных ситуациях отдает себе отчет в том, что конфликтующий из себя представляет в данный момент, какую цель он преследует и какой у него эмоциональный настрой, можно рассчитывать на конструктивное разрешение конфликта. Понимание Другого как открытие пространства своего «Я» чрезвычайно важно на предконфликтном этапе.

Признавая, что конфликт может иметь безнравственную природу, мы в своем исследовании исходим из того, что конфликтность как качество личности не носит деструктивный характер, ибо выступает условием развития. Конфликтность рассматривается нами как интегральное качество личности, определяющее нравственное отношение личности к окружающим людям и проявляющееся в избираемых индивидом способах разрешения конфликтов.

В процессе воспитания происходит поэтапное развитие конфликтности, что позволяет выделить уровни данного качества.

В ходе исследования были выявлены следующие уровни конфликтности.

Примитивный, элементарный, соблюдения нейтралитета, адекватный и оптимальный.

Центральным в развитии личности, по мнению ряда исследователей (М. М. Бахтин, Б. С. Братусь, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.), является отношение человека к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности - ее разрушению. С этой точки зрения отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе, его субъектно-сти. В связи с этим критерием выделения уровней конфликтности выступает сформированность структуры отношения. Отношение как интегральное образование имеет три структурных компонента: рациональный, эмоциональный и поведенческий.

Определены соответствующие критериальные показатели.

На примитивном уровне конфликтности для рационального компонента, который включает в себя объем теоретических знаний о психолого-педагогической природе конфликта, его структуре и динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах разрешения, показателями будут являться следующие:

- отсутствие у личности представлений о конструктивном межличностном общении, искаженное представление о конфликте и конфликтности;

- ранжирование умения, предупреждать и разрешать конфликты как второстепенного.

Эмоциональный компонент на данном уровне конфликтности характеризует эмоциональное состояние личности в ситуации взаимодействия в конфликте. Для личности характерны бедность чувств, которая выражает отсутствие интереса к людям, слабую эмоциональную восприимчивость, а также низкий уровень коммуникативной толерантности, выражающийся в эмоциональной неустойчивости и агрессивности.

Поведенческий компонент отношения, включающий наличие системы практических умений и навыков по предупреждению и разрешению конфликтов, характеризуется на примитивном уровне игнорированием мнения и дел коллектива, низкой культурой общения, предпочтением тактики соперничества в конфликте, сознательным отказом от компромисса и сотрудничества.

На элементарном уровне конфликтности рациональный компонент характеризующиеся следующими показателями:

- формальный характер суждений о конфликте и конструктивном межличностном общении, характеризующийся разрывом между суждениями и поведением;

-интересы и мнения значимых для личности людей являются ценностью для индивида.

Показатели эмоционального компонента:

- крайне низкий уровень эмпатии;

- возникновение эмоциональных связей в процессе общения с личност-но-значимыми людьми;

- проявление ситуативной коммуникативной толерантности в отношениях индивида с теми людьми, которые импонируют ему;

- эмоциональная возбудимость, ранимость, немотивированное чувство обиды, раздражительность по отношению к людям, к которым индивид не испытывает эмпатию;

- наличие потребности спорить, вступать в конфликты и соперничать.

Поведение личности на данном уровне конфликтности характеризуется отсутствием гибкости в установлении границ собственного персонального

пространства, непониманием Другого как открытие пространства своего «Я». У индивида отсутствует способность саморегуляции, отмечается низкий уровень самоорганизованности в конфликтных ситуациях, что приводит к высокой частоте конфликтных взаимодействий, неумению остановить эскалацию напряженности. Гармоничные отношения с окружающими возможны только по личностно значимым мотивам.

На уровне соблюдения нейтралитета суждения личности о конфликте и конфликтности отличаются ориентацией на бесконфликтное общение. Неуверенность, заниженный уровень притязания личности ведет к приспособленчеству. Индивид убежден в необходимости проведения «политики невмешательства».

Следует отметить наличие у индивида ситуативной коммуникативной толерантности к людям, не только «близким», но и «далеким».

Характеризуя показатели поведенческого компонента отношения, следует, прежде всего, назвать такие, как сознательный отказ от разрешения противоречий, лежащих в основе конфликта, предпочтение стратегии приспособления или избегания, что ведет к низкой частоте конфликтных взаимодействий.

Показатели рационального компонента адекватного уровня конфликтности выражаются в том, что представления личности о конфликте и конфликтности связываются с интересами других людей, а сущность межличностного общения осмысливается как нравственное отношение к человеку.

Эмоциональный компонент отношения характеризуется относительно эмоциональной устойчивостью в ситуации конфликта с несоответствием высших проявлений чувств внутренним переживанием. Характерна ориентация на установление устойчивых позитивных эмоциональных связей. В процессе урегулирования и предупреждения конфликтов личность переживает положительные эмоции. Эмоциональная отзывчивость содействует конструктивному межличностному общению.

Поведение индивида на адекватном уровне конфликтности отличается способностью занять непримиримую позицию по отношению к тем, кто не признггет прав и свобод другого человека, целенаправленной манипуляцией конфликтными факторами в процессе общения, умением соразмерять цену конфликта с ценой межличностных отношений. Умение не допускать эскалацию напряженности и предупреждать открытые столкновения ведет к достаточно низкой частоте конфликтных взаимодействий.

Оптимальный уровень конфликтности характеризуется следующими показателями. Конфликт рассматривается как свобода личности, которая принимает необходимость разрешения противоречий, лежащих в основе конфликта, как личностно ценное. Осознание необходимости в воспитании гуманистической направленности собственной личности и формировании навыков конструктивного межличностного общения, в том числе в ситуации конфликта.

Для личности характерен высокий уровень общей коммуникативной толерантности. Эмпатическое восприятие человека и эмоциональная отзывчивость позволяют индивиду прогнозировать поведение партнера, зарождение и развитее конфликта, становятся средством конструктивного общения.

Содействуя гармонизации отношений в коллективе, личность вносит реальный вклад в его успехи, соотносит свои действия с самочувствием и интересами других людей. Индивид умеет предвидеть конфликт и его возможные последствия, творчески и конструктивно снимать напряженность во взаимоотношениях и до конца разрешать конфликтную ситуацию, используя преимущественно тактику сотрудничества в конфликтном взаимодействии.

Построение модели формирования умений предупреждать и разрешать конфликты в школьном коллективе опирается на соответствующие принципы организации воспитательного процесса:

- принцип гармонизации отношений личности и социума в процессе разрешения конфликтов выражается в защитных функциях государства, общества, образовательных институтов, которые призваны обеспечить биологическую, психофизиологическую, интеллектуальную, духовно-нравственную и социальную безопасность ребенка;

- принцип соотнесения стадии идентификации личности в группе суров-нем конфликтности требует соотносить процесс предупреждения и разрешения конфликтов со стадией идентификации личности в коллективе, членом которого он является;

- принцип разрешения конфликтов на основе признания нравственных ценностей гражданского общества учитывает школьника как цель и субъект образовательного процесса, обеспечивает организацию условий, в которых ребенок через позитивное решение противоречий сохраняет достоинство своей личности;

- принцип субъект-субъектной деятельности в разрешении конфликтов предоставляет личности право вступагь в конфликт и разрешать противоречия, лежащие в его основе, в соответствии со своими целями, нравственными ориентациями и социально-коммуникативными условиями взаимодействия;

- принцип само актуализации личностного потенциала в процессе разрешения конфликтов предполагает сознательную планомерную деятельность школьника, направленную на совершенствование своей личности, в том числе, на достижение оптимального уровня конфликтности;

- принцип сочетания педагогического управления с самоуправлением школьников в процессе разрешения конфликтов утверждает ведущую роль педагога в организации деятельности воспитанников; педагогическое руководство направлено на то, чтобы процесс воспитания самостоятельности

как интегрального качества личности школьника способствовал предупреждению и позитивному разрешению конфликтов;

- принцип формирования образовательного пространства, гармонизирующего интересы ребенка и коллектива предполагает, что при организации взаимодействия школьника и коллектива важно учитывать, что коллектив является необходимым условием для самореализации и самоутверждения личности подростка и поэтому в процессе жизнедеятельности коллектива особую актуальность приобретает урегулирование конфликтов между его членами.

Выявленные закономерности и принципы организации воспитательного процесса, ориентированного на формирование умений предупреждать и разрешать конфликты в школьном коллективе, позволили создать модель данного процесса как схематичное воспроизведение его структуры, взаимосвязей и отношений между элементами исследуемого объекта (таблица).

Модель включает в себя соответствующие этапы воспитательного процесса. Воспитание на каждом этапе имеет определенное содержание и осуществляется через соответствующие методы и формы. Реализация того или иного этапа воспитания выводит школьника на более позитивный уровень конфликтности.

Выделены 5 этапов воспитательного процесса по формированию умений предупреждагь и разрешать конфликты:

- «демонстрационный» - предъявление образцов предупреждения и преодоления фрустрирующих ситуаций;

- «ритуальный» - формирование умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты;

- «стереотипный» - создание воспитывающих ситуаций, направленных на закрепление у школьников умений предупреждать и разрешать конфликты;

- «осознанный выбор» - осмысление школьниками социальной и личностной значимости предупреждения и разрешения конфликтов;

- «самоактуализация» - включение школьников в процесс предупреждения и позитивного разрешения конфликтов в коллективе.

Методами формирования рационального компонента конфликтности являются убеждение, разъяснение, этическая беседа, диспут, пример.

Метод убеждения обеспечивает формирование убежденности ученика в необходимости построения конструктивных отношений в коллективе.

Метод разъяснения ориентирован на конкретную личность и поэтому предполагает учет индивидуальных особенностей школьника, а также конкретных сложившихся обстоятельств (социометрический статус в коллективе, особенности взаимоотношений с одноклассниками, характер конфликтной ситуации и т. п.). В ходе разъяснения формируются установки на положительное восприятие конфликта и позитивное разрешение противоречий.

^ Модель воспитательного процесса, направленного на формирование умений предупреждать и разрешать конфликты в школьном коллективе

Этапы формирования умений предупреждать и разрешать конфликты Содержание воспитательного процесса по формированию умений предупреждать и разрешать конфликты Методы и формы воспитания Уровни конфликтности

демонстрационный: предъявление образцов предупреждения и разрешения конфликтов Элементарные знания о конфликте, признаках видах, типах поведения в конфликте, значении урегулирования конфликтов в процессе общения. Умения: вычленять конфлисгогенные факторы в поведении и частично избегать юс; трансформировать оценочные высказывания по типу «Я-высказывание»; использовать косвенные методы урегулирования конфликтов: «выход чувств», положительная оценка личности, расширение восприятия конфликта. Отношения: к себе как части коллектива: к общению как потенциальному сотрудничеству с окружающим миром; к конструктивным способзм поведения в конфликте как возможности разрешения сложных ситуаций во взаимоотношениях с людьми. Основные методы: убеждение, разъяснение, требование, беседа, пример, поручение, педагогическая ситуация, создание ситуации успеха, поощрение, наказание. Формы: консультация, инструктаж, откровенный диалог, собрание, игра, тренинг, конкурс, тематическая дискотека, соревнование, субботник, турпоход и др. Примитивный

ритуальный: формирование умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты Знания о причинах, динамике конфликта, параметрах межличностного общения (персональном пространстве и границах общения). Умения: слушать окружающих, не перебивая их. адекватно передавать своими словами услышанное, выстраивать оценочные высказывания по типу «Я-высказывание»; использовать различные тактики при разрешении конфликтов; учитывать параметры межличностного общения; использовать метод убеждения, косвенный метод «обмен позиций», соблюдать правила переговоров при урегулировании разногласий через посредника. Отношения: к конфликту как способу разрешения противоречий. Основные методы: упражнение, моделирование конфликтной ситуации. Формы: психологическое тестирование, КТД переговоры, встреча с интересными людьми и др. Элементарный

стереотипный: создание воспитывающих ситуаций, направленных на закрепление у подростков привычных форм предупреждения и разрешения конфликтов Знания: об индивидуальных психологических особенностях, конфликтности, уровнях конфликтности. Умения: контролировать свое эмоциональное состояние; активно использовать техники активного восприятия и «Я-высказываний»; преимущественно избегать конфликтогенов; соразмерять цену конфликта с ценой межличностных отношений; варьировать параметры собственного персонального пространства; идти на компромисс, искать варианты сотрудничества с окружающими; анализировать возникающие конфликты. Отношения: к личности другого человека как ценное™, к сотрудничеству как отимальному способу разрешения конфликтов. Основной метод: моделирование конфликта в его полной динамике. Формы: диспут, групповая дискуссия и др. Соблюдение нейтралитета

осознанный выбор: осмысление школьниками социальной и личностной значимости предупреждения и разрешения конфликтов Знания: о способах оптимизации деятельности и взаимоотношений с окружающими. Умения: учитывать индивидуальные особенности партнеров по общению, предвосхищать их эмоциональные и поведенческие реакции, придерживаться тактики сотрудничества в ситуации конфликта, убеждать, прогнозировать конфликт и предупреждать его. Отношения: к конструктивному разрешению конфликта как личностно ценному; к предупреждению конфликта как приоритетному способу разрешения противоречия; непримиримое отношение к нарушению прав и свобод окружающих. Основной метод: проект. Формы: арт-упражнения (рисунок, танец и др.). Адекватный

самоактуализация: самостоятельное включение подростков в процесс позитивного разрешения противоречий в коллективе Знания: о взаимосвязи конфликтности с другими качествами и характеристиками личности; о единстве гармоник и конфликта. Умения: регулировать свое эмоциональное состояние; вести переговоры с оппонентом без участия посредника; выступать посредником в разрешении конфликтов между одноклассниками: определять цель, задачи и методы самовоспитания и развития личности. Отношения: к разрешению конфликта как способу самосовершенствования и совершенствования отношений в коллективе. Основные методы: методы самовоспитания. Формы: неформальная спонтанная беседа, индивидуальная программа самосовершенствования личности и др. Оптимальный

В ходе этической беседы углубляются и обобщаются конфликтологические знания, происходит формирование конструктивных взглядов и убеждений - неотъемлемой части конфликтной компетентности. Особую актуальность приобретают индивидуальные беседы с учащимися в период разворачивания межличностных и групповых конфликтов с их участием.

Одним из наиболее эффективных методов формирования рационального компонента конфликтности в старшем школьном возрасте являются диспуты по проблемам общения. Диспут по своей природе является спором, а значит, представляет собой столкновение противоположных взглядов и убеждений. Именно поэтому правильно организованный диспут не только создает конструктивные установки на ситуацию конфликта, но и подготавливает школьников к самостоятельному ведению дебатов и переговоров, одновременно формируя содержательно-операционный компонент конфликтности.

Можно сказать, что все перечисленные выше методы в действии выступают в качестве примера того, как убеждать оппонентов в конфликте, объяснить и разъяснять свою позицию, выстраивать грамотный диалог с противоположной стороной. Кроме того, на становление конфликтной компетентности школьника сильно воздействует личный пример педагога и одноклассников в реальных конфликтных ситуациях.

Вторая группа методов - упражнение, поручение, воспитывающие ситуации - формирует поведенческий компонент конфликтности.

Упражнения на разрешение конфликтов могут быть систематизированы и организованы в форме конфликтологических тренингов. Значительную часть этих тренингов составляет обучение конструктивному взаимодействию (тренинг межличностного общения). Следует дать понять каждому ребенку, что он интересен сам по себе, интересны его мысли, слова и поступки. В процессе совместного анализа подросток подводится к соответствующему осмыслению: «Мой одноклассник равен мне; ему тоже бывает плохо, как и мне; он также радуется, как и я; он, как и я, хочет, чтобы его понимали и любили. С другой стороны, и я равен ему; я тоже могу быть интересным, как и он; во мне много хорошего; я также неповторим; Я есть целый мир».

Упражнения на предупреждение и разрешение конфликтов максимально эффективны, если суть обыгрываемого конфликта и его предмет глубоко прочувствованы школьником и максимально приближены к реальности. Это позволяет ему ощутить «вовлеченность» в псевдоконфликт.

При этом не следует 01раничиваться гипотетическими моделями, ибо в данном случае возникает противоречие между методами разрешения конфликтов и действительными способами решения противоречий.

Правильно и последовательно проводимые конфликтологические тренинги способствуют созданию гуманной атмосферы в классе, которая является

основой успешной организации воспитательного процесса по формированию умений предупреждать конфликты в коллективе.

На занятиях тренинга школьники овладевают методами урегулирования разногласий.

Обучение этим методам происходит поэтапно. На демонстрационном этапе школьники овладевают наиболее общими и простыми методами разрешения конфликтов, на последующих этапах задача усложняется и происходит освоение более сложных методов урегулирования конфликтов.

Традиционно методы предупреждения и разрешения конфликта делят на прямые и косвенные.

К первой группе относят методы убеждения, переговоров без участия и с участием третьей стороны, групповой дискуссии, принуждения и развода конфликтующих.

Метод убеждения является проникающим в данной системе методов. Умение грамотно и убедительно выдвигать аргументы и контраргументы в ситуации конфликта является особо ценным в любом взаимодействии с оппонентами.

Метод переговоров без участия посредника. Переговоры - это форма диалога или полилога двух или более сторон с целью совместного нахождения взаимоприемлемого решения в процессе разрешения конфликта. Открытые и эффективные переговоры конфликтующих сторон считаются основным методом разрешения противоречий. Они предполагают владение оппонентами рядом навыков ведения диалога / полилога:

- владение техникой активного восприятия ;

- демонстрация уважения к личности оппонента вопреки возможному негативному отношению к его конкретным поступкам и действиям;

- умение формулировать личностно-окрашенные высказывания о своем состоянии, чувствах и намерениях, избегая конфликтогенов (слов, жестов, действий, способствующих эскалации напряженности);

- умение строить алгоритм совместного поиска решения конфликтной ситуации и др.

Метод переговоров через посредника. Если школьники, вступившие в межличностный конфликт, не владеют навыками ведения переговоров или их взаимоотношения достигли такого накала, что напряженность не может быть снята без вмешательства извне, работает метод переговоров через авторитетного (пользующегося доверием у обеих конфликтующих сторон) посредника. Важно, чтобы посредник придерживался нейтральной позиции в конфликте и умел вести переговоры. В классном коллективе эту функцию берет на себя или педагог, или один из членов коллектива.

Метод групповой дискуссии. Если межличностный конфликт наносит ущерб не только конфликтующим, но и всему коллективу, а также процессу их совместной деятельности может быть организовано обсуждение конфликтной ситуации. Групповая дискуссия необходима, если в коллективе

вспыхнул или назревает групповой конфликт. Анализ и обсуждение конфликтной ситуации, высказывание претензий и своей точки зрения членом коллектива, поиск совместного соглашения должны проходить под руководством педагога или одного из лидеров коллектива школьников. Ведение дискуссии подчиняется строгим правилам, с которыми предварительно должны быть ознакомлены все ее участники:

- школьники настроены на поиск решения и готовы к дискуссии;

- оппоненты и другие участники дискуссии высказываются только тогда, когда им предоставляется слово;

- обмен информацией осуществляется при наличии «обратной связи»: каждый участник дискуссии на определенных этапах передает своими славами то, как он понял слова и поведение оппонента, и получает от оппонента подтверждение того, что его понимание верно;

- участники дискуссии избегают конфликтогенов и др.

Метод принуждения, или внешнего пресечения конфликтных действий, как правило, осуществляется путем наложения различных запретов, выдвижения требований или ультиматумов.

Выбор данного способа разрешения конфликта часто оправдан и обусловлен исключительно высокой мерой напряженности конфликтной ситуации. При этом следует иметь в виду, что метод принуждения быстро ликвидирует инцидент, но редко приводит к исчезновению конфликтной ситуации. Поэтому вероятность протестной реакции «побежденной» стороны высока. Сохраняется возможность новых столкновений и усугубление взаимоотношений между оппонентами.

С точки зрения гуманизма и конструктивизма, к методу принуждения следует прибегать в исключительных случаях.

Метод развода конфликтующих. Урегулировать конфликт можно также, избегая непосредственного контакта с источником раздражения (оппонентом или обстоятельствами). Разрыв связи иногда представляет собой наиболее простое и эффективное решение проблемы. В теории конфликта существует понятие «цена конфликта». Цена конфликта, т. е. степень значимости конфликта для индивида, соразмеряется с ценой отношений с оппонентом -степенью значимости отношений, выражаемой в личностной мотивации продолжать взаимодействие с оппонентом. Если цена конфликта выше цены отношений, субъект избирает тактики поведения в конфликте, часто влекущие за собой разрыв связей и отношений.

Развод конфликтующих школьников может произойти по инициативе одного из них, по обоюдному согласию или по инициативе сверху. Иногда полный разрыв отношений невозможен или не является необходимостью. В таком случае важно определить ту оптимальную дистанцию взаимодействия (или сосуществования в классном коллективе), на которой провокация столкновений сводилась бы к минимуму. Может оказаться достаточным посадить школьников за разные парты, включать их в разные

бригады и подгруппы, не давать им совместных поручений при организации совместной деятельности, не сравнивать результаты их деятельности.

Косвенные методы урегулирования конфликтов часто называют подготавливающими методами, поскольку их применяют на начальном этапе разрешения противоречия. Они являются своеобразной подготовкой к конструктивному взаимодействию. Их реализация предполагает творческий подход. Перечислим некоторые из них, эффективно работающие в процессе разрешения конфликтов среди школьников.

Метод «выхода чувств». Ребятам дают возможность высказать все, что у них наболело. Это снижает спровоцированное конфликтом эмоционально-психическое напряжение, и участники конфликта в большей степени расположены к решению противоречия конструктивным способом. При этом для многих школьников не столько важно высказать претензии оппонентам, сколько выразить гнев, обиду или другие чувства, обозначить их словом, разобраться в себе. Поэтому выход чувств и отрицательных эмоций может происходить и в отсутствие оппонента.

Метод положительной оценки личности построен на осознании того, что конфликтующий, прав он или виноват, нуждается в сочувствии и поддержке. Его личным качествам дается положительная оценка. Поскольку школьник будет стараться оправдать ее, повышается вероятность того, что он будет стремиться найти позитивный способ разрешения конфликта.

Важно, чтобы положительно были оценены качества, действительно присущие личности. Опора на положительное позволяет участникам конфликта разрушить образ врага (противника) и увидеть в оппоненте партнера.

Метод обмена позиций предлагает школьникам высказывать претензии с позиции своего оппонента. Таким образом, школьник ведет диалог с самим собой, пытаясь понять мотивы поведения противоположной стороны и свои ошибки и недостатки. В результате ученик не столько требует уступок со стороны оппонента, сколько пытается изменить свое собственное поведение, приходит к осезанию необходимости самовоспитания и самосовершенствования тех или иных сторон своей личности. Он выходит за рамки своих обид, целей и интересов, способствует взаимопониманию и сотрудничеству с другими членами коллектива.

Метод расширения восприятия конфликта выводит конфликтующих за рамки субъективного восприятия конфликта. Попытка посмотреть на сложившуюся ситуацию со стороны, оценить ее объективно и в целом, просчитать возможные последствия и потенциальные способы разрешения, в значительной степени облегчает реальный процесс урегулирования конфликта.

Метод принудительного слушания оппонента. Конфликтующим подросткам ставят условие внимательно слушать друг друга. При этом каждый из них с определенной точностью воспроизводит сказанное оппонентом и лишь после этого отвечает ему. Сделать это достаточно трудно, поскольку,

вступая в противоборство, учащиеся склонны слышать только себя. Они часто приписывают друг другу слова, интонации, действия, которых не было. Кроме того, одни и те же слова разные люди склонны интерпретировать по-разному. Поэтому крайне важно, чтобы для обеих сторон стала очевидной предвзятость отношения друг к другу, если она объективно существует. Осознание того, что, слушая, можно слышать и понимать друг друга, снимает значительную долю напряженности в отношениях. Возможность поиска взаимовыгодного решения конфликта становится реальностью.

Ни один из вышеперечисленных методов не дает готовых приемов разрешения противоречий в коллективе школьников. Каждая конфликтная ситуация уникальна и неповторима.

Наиболее действенными оказываются технологии, знакомящие школьников с приемами общения в целом и общения в конфликтных ситуациях, помогающие перейти от конфронтационного мышления к сотрудничеству и положительному восприятию конфликта как социального явления. Важно, чтобы подростки научились рассматривать любую конфликтную ситуацию как творческую возможность самосовершенствования и совершенствования отношений с окружающими.

Метод воспитывающих ситуаций, или метод смоделированного конфликта, заключается в целенаправленном создании (моделировании в игровой форме) конфликтных ситуаций. Смоделированный микроконфликт может стать частью любой учебной или воспитательной ситуации на уроке или во вргеурочной деятельности. Метод смоделированного конфликта (или ролевая игра) способствует усвоению приемов разрешения конфликтов, существенно повышая саморефлексию. Если школьник справится с решением учебного конфликта на микроуровне, ему будет легче предупредить и разрешить подобную ситуацию в жизни.

В ходе воспитательной работы постоянно происходит формирование эмоционального компонента конфликтности: в процессе убеждения, в ходе диспутов, бесед и дискуссий, в моменты выполнения упражнений и поручений. Тем не менее, можно выделить третью группу методов, направленных непосредственно на формирование этого компонента: упражнения на формирование положительного эмоционального восприятия, создание ситуации успеха, поощрение и наказание.

Существуют специальныеупражнения на формирование положительного эмоционального восприятия конфликта, его динамики, личности оппонента и т.п. Большую часть заданий тренинга конструктивного общения составляют упражнения на анализ эмоционального состояния и его контроль.

Роль ситуаций успеха выделим особо. Создаваемые с учетом индивидуальности, они помогают школьнику «раскрепоститься» в общении с одноклассниками, выстраивать взаимоотношения с ними на равных

Положительная эмоциональная реакция школьника на успешно выпол-

ненное действие значительно повышает самооценку, развивает мотивацию к дальнейшему включению в коллективную деятельность, создает стимул для развития навыков самостоятельности и, следовательно, способствует становлению конфликтной компетентности.

Эффективность функционирования созданной модели воспитательного процесса по формированию умений предупреждать и разрешать конфликты зависит от следующих условий:

- гуманизация педагогического процесса;

- организация педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьника;

- организация педагогического процесса с учетом предыдущих этапов жизни и воспитания ребенка, его ценностных ориентаций, которые оказывают определяющее влияние на процесс приобщения к общечеловеческой культуре;

- педагогическая оценка, в основе которой лежит оценивание проявляемых качеств, но не личности школьника в целом, что сохраняет субъект-ность ребенка и обеспечивает предупреждение конфликта;

- разрешение конфликтной ситуации конструктивными способами, в которых проявляются нормы педагогической этики и требования общественной морали;

-создание ситуаций успеха как средства формирования личностного достоинства школьника, которые сопровождаются особым состоянием удовлетворения от физического или психологического напряжения и осуществляются в определенном алгоритме, приводящем к ожидаемому результату;

- взаимная согласованность действий школы и семьи ребенка, существенно влияющая на создание комплекса позитивных факторов воспитывающей среды.

Позитивные результаты функционирования представленной модели позволяют взять ее за основу в процессе организации воспитательной деятельности по формированию умений предупреждать и разрешать конфликты в школьном коллективе.

Библиографический список

1. Анцуиов, А. Я., Малышев, А. А. Введение в конфликтологию. - Ужгород: МАУП, 1995,- 101с.

2. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М.: Просвещение, 1991.

3. Григорьева, Г. Е. Природа конфликта с точки зрения психологии окружающей среды // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции / Под общей редакцией профессора В. П.Озерова. - Ставрополь, 2001. - 256 с. - С. 201-207.

4. Здравомыслов, А. Г. Социология конфликта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 317 с.

_НАУЧНО - МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ...

УДК 53 + 371.7

Г. И. Атаманова

НАУЧНО - МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Важнейшим показателем национального богатства и необходимым условием процветания любой нации является состояние здоровья населения. При ухудшении здоровья нации, происходит деформация жизненных ценностей, мотивационной сферы, растут алкоголизация и наркомания, преступность, проституция, заболеваемость, особенно среди молодежи. Вопросам здоровья и образования детей, как основы устойчивого развития российского общества и государства, придается значение в лице Президента Российской Федерации В. В. Путина при решении демографической ситуации в стране. Одним из направлений решения этой важнейшей проблемы может быть модернизация образования, направленная на сохранение здоровья обучающихся.

Однако новые задачи выдвигают и новые подходы к их решению, а школа находится под постоянным воздействием экономических, политических и духовных сфер жизни государства. Низкий уровень физического и психического здоровья детей и молодежи создает объективные препятствия на пути эффективной модернизации российского образования.

Невозможно разрешить назревшие социальные и экономические проблемы, достичь опережающего развития общеобразовательной и профессиональной школы без кардинального решения этой проблемы.

Проблема сохранения здоровья обозначена в ряде государственных документов Российской Федерации последнего времени по образованию: в Законе об образовании; Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года; в Государственных образовательных стандартах общего и профессионального педагогического образования; в Конституции РФ; в федеральном законе № 124 от 24.07.1998 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; в решениях различного рода и уровня сессий, в том числе Российских академий наук, имеющих государственный статус. Нашли отражение в Российском законодательстве и международные обязательства по реализации: статья 24 Конвенции ООН о правах ребенка, которая гарантирует права ребенка на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения, средствами лечения болезней и восстановления здоровья; развитие просветительной работы и услуг в области профилактической медицинской помощи.

Здоровье школьников в соответствии с Законом «Об образовании» отнесено к приоритетным направлениям государственной политики в области образования. Федеральная программа развития и модернизации образова-

ния в качестве ведущих задач выдвигает необходимость сохранения здоровья учащихся, оптимизацию их учебного процесса, разработку здоровьесбе-регающей технологии обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни. Проведенный анализ законодательства по вопросам охраны здоровья детей показывает, что в Российском законодательстве эти вопросы освещены достаточно полно.

По мнению В. Р. Кучма, М. М. Безруких, В. Я. Синенко, И. В. Плющ, Л. В. Косовановой, М. М. Мельниковой, Р. И. Айзман, П. К. Смирнова, Л. Г. Татарниковой, Л. К. Будук-оол и др.[1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9] ситуация, сложившаяся в настоящее время в стране, требует долгосрочной программы мероприятий, направленных на охрану и укрепление здоровья детей и иод-ростков в условиях образовательных учреждений, которая переросла медико-социальный уровень.

Это особенно важно в связи с осуществлением в стране реформы школы и изменением структуры образования. Современный этап развития общества характеризуется появлением новых, альтернативных педагогических систем, созданием новых типов учебных заведений, сменой образовательных программ, введением профессионального обучения. Изменения в образовании нацелены на индивидуальное развитие учащихся, формирование творческих способностей и активизацию познавательной активности на уроке. Несомненно, эти изменения отразятся на преподавании физики, как и на остальных предметах и целесообразно использовать эти изменения ломки сложившихся стереотипов образования, чтобы направить их на сохранение здоровья ребенка при обучении физике.

По мнению Л. Каданова (1994), именно физика наиболее полно демонстрирует способность человеческого разума к анализу любой непонятной ситуации, введению языка описания этой ситуации, выявлению ее фундаментальных качественных и количественных аспектов и доведению уровня понимания до возможности теоретического предсказания характера и результатов ее развития во времени [4, с. 3]. Для осмысления проблем и понимания учащимися своего места в их решении, особое значение приобретает освоение физики, как - одного из здоровьесберегающих предметов, изучаемых в образовательном учреждении, так как физика как наука имеет большой потенциал содержания изучаемого материала о влиянии природы на здоровье, объясняет, как сделать это влияние более безопасным, какие методы диагностики болезней осуществляются средствами физики.

Многие факторы, влияющие на здоровье, управляемы самим человеком, поэтому возрастает роль формирования у школьников навыков и привычек здорового образа жизни (ЗОЖ), в том числе при обучении физике. Знакомство со здоровьесберегающим компонентом содержания физики и здоровь-есберегающая дидактика, несомненно, для учащихся являются мотивацией на принятие здорового образа жизни и сохранение своего здоровья за пределами школы.

Анализ проблемы предполагает:

- теоретическое обоснование потенциала содержания науки физики для диагностики заболевания и влияния физических методов на здоровье людей;

- теоретическое обоснование условий прохождения урока, влияния физических приборов на здоровье школьников, применение инновационных технологий при проведении урока, физического лабораторного и демонстрационного экспериментов;

- разработку дидактических методов влияния на здоровье учащихся для совершенствования системы школьного образования в области здоровьес-бережения детей при обучении физике;

- выявление условий эффективности предлагаемых условий здоровьес-бережения.

Изучение современного состояния проблемы научно-методических условий здоровьесбережения детей при обучении физике позволяет выделить противоречия между:

- существенным потенциалом, заложенным в науке физике для диагностики заболеваний и влияния физических методов в науке на здоровье людей и традиционным подходом в обучении физике, не использующим эти потенциальные возможности;

- необходимостью совершенствования системы школьного образования в области здоровьесбережения детей при обучении физике и недостаточной разработанностью методики этой области;

- необходимостью проведения физического эксперимента с применением приборов, технических средств обучения, включая компьютерную оснащенность учебного процесса, требующих особого отношения, с одной стороны, и традиционным использованием этих средств, не обеспечивающих соблюдений правил техники безопасности при проведении урока физики, лабораторного или демонстрационного эксперимента, компьютеризации, с другой стороны;

- потенциальными возможностями в уроках физики для построения учебного процесса на уровне большой самостоятельной исследовательской работы учащихся и традиционным подходом, основанным на пассивно-авто-ритарных формах проведения урока.

В то же время, важно, чтобы рассматривать научно-методические условия здоровьесбережения детей при обучении физике в полной мере, необходимо, чтобы учитель не только мог выбрать для урока нужный материал в потоке предложенных технологий здоровьесбережения, но и хотел применять эти технологии на своем уроке. Для этого соответствующей должна быть подготовка учителя физики, а, следовательно, и ученика в данной области знаний. Здоровьесберегающая организация учебного процесса является гарантом реализации прав учащегося на образование. Она консолидирует усилия педагогов, психологов, медиков, социальных педагогов для ре-

ализации прав учащихся на охрану и укрепление их здоровья, что подтверждает актуальность изучения научно-методических условий здоровьесбе-режения детей при обучении физике.

Для выявления здоровьесберегающего урока физики в школах г. Кызыл, Республики Тыва использовался подход, который предлагает Л. Ф.Тихомирова [10]. В таблице представлены результаты посещенных уроков физики в разное время, в разных классах общеобразовательных школ г. Кызыла в период изучения проблемы исследования.

Таблица

Результаты посещенных уроков физики

Баллы 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов 9 баллов 10 баллов

Количество позиций. 5 уроков 9 уроков 64 урока 68 уроков 36 уроков 22 урока 10 уроков

На рисунке данная таблица представлена в виде диаграммы, в которой цифрами указано количество уроков и процент этих уроков по отношению ко всем посещенным урокам.

□ 4 балла в5 баллов □ 6 баллов □ 7 баллов а8 баллов □ 9 баллов аЮ баллов

Рис. 1. Диаграмма посещенных уроков физики

Оценка результатов по методике Л. Ф. Тихомировой и обработка результатов по выявлению урока физики, обеспечивающего здоровьесбережение, произведено в режиме учета среднего квадратичного смещения, направления и доли скошенности. Шкала оценивания урока с позиции здоровьесбе-режения:

менее 6 баллов - здоровьеразрушающий урок;

6-7 - удовлетворительный, с точки зрения сохранения здоровья;

8-9 - с элементами сохранения здоровья;

10 - здоровьесберегающий.

Число баллов - 7,50

Коэффициент вариации (предельная относительная ошибка) - 19% .

Мода (наиболее часто встречаемый параметр) - 7,00.

Медиана (середина) - 6,80.

Т. е. половина участников опроса имеют меньше 6,8 баллов. Все находится в пределах удовлетворительного здоровья, т. е. средний уровень направленности урока физики на здоровьесбережение.

Проверка распределения на гипотезу нормального закона дала опровержение гипотезы (проверялось по критерию Пирсона). Т. е. система не устойчива и не подчиняется закону Гаусса. Считаем эту выборку случайной, и проверяем, какова будет ошибка, если эту выборку применить к полной совокупности по городу

Ошибка составляет - 1,6 (Критерий Стьюдента брался для коэффициента значимости 95%/ Таким образом, балл анализа составляет от 5,9 до 9,1. Эту величину можно считать вполне удовлетворительной по здоровьесохраня-ющему проведению урока физики

Таким образом, урок физики с позиции здоровьесбережения в школах г. Кызыла, Республики Тыва имеет средний уровень направленности на здоровьесбережение.

Приложение

Приложение: Анализ урока с точки зрения его влияния на здоровье учащихся.

Схема анализа урока Л.Ф.Тихомировой. Докторант кафедры социального управления института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, канд. мед. наук, доцент.

Инструкция: дать оценку урока по следующим позициям:

1. Учет степени трудности предмета при составлении расписания. Да Нет 1 0

2. Режим проветривания соблюден Да Нет 1 0

3. Температурный режим соблюден Да Нет 1 0

4. Продолжительность урока соответствует возрасту. Да Нет 1 0

5. Физкультпаузы Есть Нет 1 0

6. Стиль общения Авторитарный Либеральный Демократичный 0 0 1

7. Психотравмирующие ситуации на уроке Есть Нет 0 1

8. Позиция учителя Взрослый Родитель Ребенок 1 0 0

9. Работоспособность учащихся Отсутствие усталости Отмечена усталость 1 0

10. Положительный эмоциональный настрой Есть Нет 1 0

Оценка результатов: 7-10 баллов - урок способствует сохранению здоровья; 5-6 баллов - средний уровень направленности урока на здоровьесбе-режение; 0-4 балла - урок негативно влияет на здоровье учащихся [10].

Библиографический список

1. Айзмаи, Р. И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. - Новосибирск: НГПУ, 1996. - 27 с.

2. Айзмаи, Р. И. Педагогическая валеология - стратегия самосозидания // Научно - методический журнал «Сибирский учитель». — 2000. - № 1. (№ 5).

3. Безопасность образовательного пространства: Монография/Под общей редакцией H.A. Скляновой, И.В. Плющ. - Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2001.-336 с.

4. Бубликов, С. В. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе. Автореф.... д.п.н. 13.00.02. - СПб., 2000.-38 с.

5. Будук-оол, Л. К. К вопросу о здоровье населения Республики Тыва (с. 11-15) // Образ жизни - фактор здоровья: Сборник научных статей по материалам научной конференции, 4 февраля 2005г / Под ред. д.б.н. Сагды Ч.Т., к.б.н. Л. К. Будук-оол. - Кызыл.: Изд-во ТывГУ, 2005. - С. 11-15.

6. Косоваиова, Л. В., Мельникова, М. М., Айзмаи Р. И. Скрининг-диагностика здоровья школьников и студентов. Организация оздоровительной работы в образовательных учреждениях: учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Сиб.унив. изд-во, 2003.-240 с.

7. Методические рекомендации: Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения/ Под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. - М.: Триада-фарм, 2002. - 114 с.

8. Синеико, В. Я. Сохранение здоровья учащихся школ как многофакторная проблема // «Сибирский Учитель» - 2005. - № 4. - (40). - С. 3-5.

9. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. - М.: АРКТИ, 2005. - 320 с.

Ю.Тихомирова, Л. Ф. Деятельность учреждений образования по охране и укреплению здоровья детей. - Учебно-методическое пособие. - Ярославль: ИП-КРО, 2000.- 112 с.

_ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ...

УДК 378.001:83.4

Е. Л. Шквыря

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-6-Х КЛАССОВ ПОСРЕДСТВОМ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЗАДАЧ

Основными категориями при компетентностном подходе выступают «компетенция» и «компетентность». Образование должно быть направлено на развитие личности учащегося в результате формирования у него таких личностных качеств как компетентность. Такое развитие образовательных процессов в современном обществе не позволяют учителю «стоять на месте», необходимо постоянно обращаться к опыту педагогических инноваций. Стремление к самосовершенствованию, поиск нового, присущи каждому педагогу. Чтобы сформировать устойчивый интерес к предмету, кроме всего прочего учителю необходим дидактический материал, содержащий занимательные задания. Особый интерес у учащихся вызывают задания на составление задач и упражнений, которые направлены на развитие творчества и могут быть предложены учащимся, как на этапе изучения нового материала, так и на этапе его закрепления. Такие задачи необходимы для развития творческого мышления, для формирования активной позиции шжшьников.

Вопросы составления (конструирования) задач в разных аспектах рассматривали в своих работах ученые: П. М. Эрдниев, В. А. Далингер. Однако в действующей практике обучения приёмы самостоятельного составления задач учащимися используются редко. Причины этого кроются в отсутствии методических материалов для учителя. Анализ некоторых учебников для общеобразовательных школ показывает, что заданий на конструирование содержится малое количество (табл. 1).

Кроме этого, анализ содержания действующих учебников и изучения опыта преподавания учителей, позволяют говорить о существовании противоречия между необходимостью формирования у учащегося математической компетентности и реально сложившейся практикой традиционного обучения.

Для разрешения этого противоречия необходима методика, согласно которой развитие ученика происходит в процессе его активного участия в обучении, одним из этапов которого является деятельность учащихся по конструированию задач.

Составление задач позволяет развивать мышление учащегося, что способствует решению основной задачи школьного математического образования. Нами была разработана методика по конструированию задач для учащихся 5-6-х классов и выделены ее особенности. Методика конструирова-

Таблица 1

Анализ учебников для общеобразовательных школ

№ Автор учебника Название учебника Класс Количество заданий на

1 Н. Я. Виленкин, В. И. Жохов, А. С. Чесноков, С. И. Шварцбурд. - М.: Мнемозина, 1997. Математика 5

2 Н. Я. Виленкин, B. И. Жохов, А. С. Чесноков, C. И. Шварцбурд. - М.: Мнемозина, 1997. Математика 6 3

3 Г. В. Дорофеев, И. Ф. Шарыгин. -М.: Просвещение, 1998. Математика 5 2

4 Г. В. Дорофеев, И. Ф. Шарыгин. - М.: Дрофа, 1999. Математика 6 3

5 С. М. Никольский. -М.: Мнемозина, 2003. Арифметика 5

6 С. М. Никольский. -М.: Мнемозина, 2003. Арифметика 6 1

7 Л. Н. Шеврин, А. Г. Гейн, И. О. Коряков, М. В. Волков. - М.: Просвещение, 1989. Математика. Учебник- собеседник 5 20

8 Л. Н. Шеврин, А. Г. Гейн, И. О. Коряков, М. В. Волков. - М.: Просвещение, 1989. Математика. Учебник- собеседник 6 10

9 И. И. Зубарева. А. Г. Мордкович. - М.: Мнемозина, 2003. Математика 5 15

10 И. И. Зубарева А. Г. Мордкович. - М.: Мнемозина, 2003. Математика 6 10

ния задач является личностно-ориентированной. Ключевыми словами для личностно-ориентироваиного обучения, по мнению Г. К. Селевко, являются «развитие», «самостоятельность», «творчество» [1, с. 67]. Деятельность учащихся по конструированию задач предполагает их стремление к максимальной реализации своих возможностей, к открытию нового опыта, к способности на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Методика конструирования задач позволяет осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход в обучении. По мнению И. Н. Вольхи-ной, главной особенностью уровневого дифференцированного обучения можно считать предложение учащимся заданий, распределенных по уровням. «Обучаемым предоставляется возможность выбора уровня задания» [2, с. 15]. Если в процессе обучения происходит выделение отдельной личности и приспособление обучения к ее индивидуальным особенностям, то такое обучение можно считать индивидуализированным.

Методика конструирования задач позволяет осуществлять компетен-тностный подход в обучении. «Стратегия модернизации образования РФ» определяет компетентностный подход как подход, акцентирующий внимание на результате образования, под которым прежде всего понимается не сумма знаний, а способность человека действовать в разных ситуациях» [3, с. 26]. Применение математических знаний на практике для описания своих наблюдений, жизненного опыта приводит к самостоятельным выводам и умозаключениям, выявлению закономерностей познания мира. Учащиеся учатся определять цели, ставить перед собой задачи и решать их. Тем самым у них воспитывается самостоятельность в обучении и применении знаний. Деятельность учащихся по составлению задач способствует формированию у учащихся математической компетентности.

Методика конструирования задач имеет универсальный характер. Она может быть реализована в рамках любой технологии. Например: в технологии классического, современного урока, на уроках в разновозрастной группе, в технологии дифференцированного обучения по уровню способностей (В. В. Фирсов), в интегральной технологии (В. В. Гузеев), в элементах информационно-коммуникативных технологий и т. д. Эта методика применима на различных этапах учебного занятия: актуализации знаний, изучении материала, закреплении, обобщении и систематизации изученного, а так же задания на конструирование можно давать учащимся и в качестве домашних. Методика может успешно применяться при обучении учащихся по любой программе, любому действующему учебнику, допущенному Министерством образования РФ. Учителю, использующему задания на конструирование при обучении учащихся, не требуется больших затрат и времени на освоение данной методики.

Применение конструирования задач позволяет сделать процесс развития ученика целостным. Учащиеся составляют не только аналогичные, обратные данным задачи, но и учатся видеть проблему, находить пути ее решения, проводя исследования. Полученные исследовательские умения и на-

выки позволяют ученику успешно обучаться, реализовать свои возможности, сдать экзамены и осознанно подойти к своему будущему профессиональному самоопределению.

По мнению О. Б. Епишевой, «обучение и развитие ученика происходит только в процессе целенаправленной учебной деятельности» [4, с. 7]. Это положение лежит в основе деятельностного подхода к обучению. Такой подход предполагает специальным образом организованную деятельность учащихся, при которой создаются условия для эффективного усвоения учащимися знаний и способов деятельности, для их развития. Прием деятельности - это система действий, выполняемых в определенном порядке для решения учебных задач. Для обучения конструированию задач необходимо формирование обобщенного приема. Обобщение способов деятельности учащихся при составлении задач происходит постепенно. Выделим следующие этапы процесса обобщения системы действий по конструированию задач:

- составление задачи, аналогичной данной;

- составление задачи, обратной данной;

- составление задачи по заданной схеме; заданному уравнению, числовому выражению;

- составление задачи, аналогичной данной по данной теме (из области географии, биологии, жизненной ситуации и т. д.) с элементами исследования с последующим ее решением;

- составление и решение нескольких задач по заданной проблемной ситуации и выбор наиболее оптимального (эффективного) пути решения выделенной проблемы;

- проведение самостоятельного исследования по выбранной теме

(самостоятельная постановка проблемы, самостоятельный поиск путей

ее решения, оформление результатов исследования и выступление на научной практической конференции).

Можно выделить следующие уровни учебной деятельности учащихся по конструированию (табл. 2).

В возрасте 11-12 лет еще не наступил этап переоценки ценностей для школьника, он с удовольствием посещает школу, принимает активное участие в учебном процессе, имеет высокий уровень мотивации, который к 7-8 классам, к сожалению, понижается ввиду ряда причин, связанных с проблемами возрастной физиологии.

Мышление учащегося считается творческим, если в результате появляется новый продукт. Ю. М. Колягин и др. считают, что творческое мышление включает в себя не только конкретное, абстрактное, интуитивное, функциональное, диалектическое мышление, «но и то, что называют математическим стилем мышления» [5, с. 152].

В. П. Беспалько выделяет 4 уровня усвоения учащимся материала [6]. Первый уровень - низкий. Учащийся выполняет задание на различение,

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ...

Таблица 2

Уровни учебной деятельности по конструированию

Уровни учебной деятельности Умения

1 уровень - репро- дуктивно-творчес- кая - составлять задачу, аналогичную данной; - составлять задачу, обратную данной; - составлять задачу по заданной схеме, заданному уравнению, числовому выражению; - составлять задачу, аналогичную данной по данной теме (из области географии, биологии, жизненной ситуации и т. д.) с элементами исследования с последующим ее решением.

2 уровень - творческая деятельность с элементами исследования Составлять и решать несколько задач по заданной проблемной ситуации и выбирать наиболее оптимальный (эффективный) путь решения выделенной проблемы.

3 уровень - научно-исследовательская Проводить самостоятельное исследование по выбранной теме (самостоятельная постановка проблемы, самостоятельный поиск путей ее решения, оформление результатов исследования и выступление на научной практической конференции).

узнавание, припоминание, соотнесение. Второй уровень - уровень обязательной подготовки. При этом учащийся выполняет задания на применение знаний по образцу. Третий уровень - уровень возможностей. Учащийся выполняет задания на применение обобщенных и системных знаний, на перенос знаний в незнакомые ситуации. Самый высокий, четвертый уровень - повышенный. Учащийся овладел материалом на этом уровне, если выполняет задания с элементами творчества. Это свидетельствует о качестве его подготовки.

По мнению разработчиков инструментария для международных исследований, можно выделить 3 уровня математической компетентности. У учащегося математическая компетентность сформирована на первом уровне, если он выполняет обычные учебные задания, т. е. усвоил школьную программу на уровне стандарта. Владение вторым уровнем компетентности свидетельствует об его умениях решать несложные жизненные задачи. У учащегося математическая компетентность сформирована на третьем уровне, самом высоком, если «он владеет математическим стилем мышления» [7, с. 133]. Для проверки достижения третьего уровня учащимся предлагались более сложные задания, при решении которых необходимо рассматривать жизненную ситуацию, выделяя из нее проблему и разрабатывая соответствующую ей математическую модель с последующим ее решением.

Н. А. Криволапова отмечает, что уровни математической компетентности можно представить в следующем виде: [3, с. 10]

Первый уровень Второй уровень « Связи» Третий уровень « Размышления»

Привычные формы представления информации. Прямое применение фактов, стандартных приемов и методов. Переход от одной информации к другой. Создание математической модели. Применение различных известных методов к решению задач, близких к известным. Интерпретация полученного решения Сложные проблемы. Размышления и интуиция. Творческий подход. Разработка метода решения. Обобщение. Обоснование.

Можно утверждать, что понятия «творчество», «качество знаний», «математическая компетентность» находятся в тесной взаимосвязи.

Возникает предположение: если организовать учебный процесс, в котором учащиеся будут включены в деятельность по конструированию задач, то это позволит повысить уровень качества обучения и уровень развития математической компетентности учащихся.

Для проверки гипотезы и реализации методики на базе школы № 6 г. Лангепаса в 6 б классе был проведен эксперимент. На начальном этапе эксперимента был определен уровень математической компетен тности учащихся. В течение всего года с учащимися была организована работа на основании ранее разработанной методики по конструированию математических задач. На учебных занятиях и для выполнения домашней работы учащимся предлагались задания на конструирование. Один раз в четверть проводилась контрольная работа для определения уровня математической компетентности. Перед учащимися было поставлено задание: «Формирование системы самостоятельно составленных задач учащимися», т. е., составить свой собственный сборник.

Практически все учащиеся творчески подошли к процессу создания собственного задачника. Они не только успешно достигли цели, но и, проанализировав собранный материал, разбили все задачи на группы по собственным критериям. Кто-то из участников эксперимента в качестве критерия разбивки выбрал темы, кто-то способ решения, но нашлись и такие, которые посчитали, что разбить все задачи на группы можно по уровню сложности. Для подведения итогов деятельности учащихся на протяжении нескольких занятий была организована учебно-практическая конференция, участники которой представляли свои сборники. Представляя свою работу, учащийся предлагал одну из своих задач одноклассникам для решения дома. Лучшие задачники были размещены на стенде в кабинете математики. В составленных сборниках содержатся задания не только дублирующие ма-

териал учебника, но и образцы из окружающего мира, сказочные и шуточные сюжеты. Пример такой задачи: «Уходя на пенсию, строгая учительница подсчитала, что за долгие годы самоотверженного труда она поставила своим ученикам 22533 тройки и 4533 четверки. Сколько она выставила пятерок, если известно, что разность всех четверок и троек составляет 300% от количества пятерок?» При подготовке и демонстрации работ шестиклассники применяли информационно-технологические средства.

Предварительные выводы по эксперименту получились следующие.

1. Вырос уровень качества знаний по сравнению с началом учебного года.

2. Количество учащихся с третьим уровнем компетентности увеличилось более чем на 20% .

3. Учащиеся активнее участвуют в различных олимпиадах, конкурсах, в том числе и Российского уровня.

По материалам проведенного эксперимента было составлено учебное пособие, которое содержит методические рекомендации для учителя с фрагментами разных типов учебных занятий, систему заданий на конструирование, инструментарий для определения динамики формирования математической компетентности. Все задания пособия разбиты на уровни сложности. Для их составления были использованы материалы из учебников и пособий Г. Б. Остера, П. М. Эрдниева, Б. П. Эрдниева, И. И. Зубаревой, А. Г. Мордковича, В. А. Далингера, А. Ж. Жафярова, Я. Ф. Чекмарева, С. В. Филичева. Например:

1. В бочке 150 л бензина. За неделю было израсходовано 0,6 этого количества. Сколько литров бензина осталось в бочке? Измените, вопрос задачи так, чтобы она решалась в одно действие. Измените условие задачи так, чтобы она решалась в одно действие. ^

Длина прямоугольного параллелепипеда равна 20 см, а ширина на2-см больше его длины и на 3 см больше высоты. ^

а) Вычислить V параллелепипеда.

б) Придумай и реши задачу, обратную данной.

3. Составь и реши задачу на движение, используя данные:

расстояние между городами Лангепас и Ханты-Мансийск - 450 км; г. Лангепас - пункт отправления, г. Ханты-Мансийск - пункт прибытия. В задаче использовать не более 2-х видов транспорта из перечисленных: самолет, автобус, автомобиль.

Методическое пособие содержит инструментарий измерения уровней математической компетентности. Инструментарий составлен по темам 5-6 классов: «Обыкновенные дроби», «Десятичные дроби», «Итоговая работа за курс 6-го класса». Все задания ранжированы по уровню сложности.

Первый уровень:

1. Чему равен у, если 5у+2,5= 4,5?

2. Если площадь квадрата 1,44 см2, то чему равна длина его стороны?

3. За пять книг заплатили 860 рублей. С помощью какого из перечисленных действий можно найти стоимость одной книги?

1) 860*5; 2)860+50; 3)860:5 4)860-5.

Второй уровень:

1. Имеется три мешка с пуговицами. В первом мешке - 20 пуговиц, во втором - 105 пуговиц, а в третьем - 300 пуговиц. В каждом мешке с пуговицами имеется только по одной красной пуговице. Надо, не заглядывая в мешок, вынуть одну пуговицу. Из какого мешка надо вынимать пуговицу, чтобы возможность вынуть красную была наибольшей?

2. У учащихся пятого класса имеется всего 29 ручек. У шести учеников по одной ручки, у пяти учеников по три ручки, а у каждого из остальных учеников по две ручки. Сколько учеников имеют по две ручки?

Третий уровень:

1. Для оклейки стен обоями на 1кв.м. требуется: обоев 0,25 рулона, крахмала 0,09 кг, клея 0,01 кг, газетной бумаги 0,07кг. Сколько материалов потребуется для оклейки обоями комнаты, если площадь всех ее стен вместе с окнами и дверями 35,3 кв. м, а площадь окон и дверей равна 10,2 кв. м?

Практическая значимость составленного учебного пособия состоит в следующем:

• применимо к любому действующему учебнику,

• не выходит за рамки программы,

• учитывает личностные качества учащихся,

• им может пользоваться учитель без специальной подготовки.

Итак, можно сделать вывод: развивая умения конструирования задач у учащихся, повышается уровень качества их математической подготовки и уровень развития математической компетентности.

Такой подход к обучению можно использовать не только в 5-6-х классах. В результате применения методов составления задач, развиваются межпредметные связи со многими учебными дисциплинами. Так, учащийся, выбрав гуманитарный профиль, увлеченный биологией, составляет задачи с биологическим уклоном и т. д. Подобные задания необходимы на этапе предпрофильного обучения. Для применения такого подхода в этот период обучения необходимы дидактические материалы, содержащие систему заданий на конструирование. Возможно, такой подход в обучении -конструирование задач самими учащимися и является одним из решения путей разработки эффективных методов преподавания и обеспечения качественного усвоения знаний учащимися.

Библиографический список

1. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. / Г.К.Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. -144 с.

2. Вольхина, И. Н, Дифференциация обучения математике школьников: Курс лекций. Пособие / И.Н.Вольхина. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. -47с.

3. Криволапова, Н. А. Компетентностный подход в образовании: Теория и практика / Н. А. Криволапова. Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2007. - 79 с.

4. Епишева, О. Б., Крупич, В. И. Учить школьников учиться математике / О. Б. Епишева, В. И. Крупич. Формирование приемов учеб. Деятельности: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. - 128 с.:ил.

5. Калягин, Ю. М, Оганесян, В. А.,. Санинский, В. Я., Луканкин, Г. Л. Методика преподавания математики в средней школе. / Ю. М Калягин, В. А. Оганесян, В. Я. Санинский, Г. Л. Луканкин. Общая методика: Учеб. Пособие для студентов физ.-мат.фак.пед.институтов. - М., «Просвещение», 1975. -462 с.

6. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Беспаль-ко.-М., 1989.-192 с.

7. Ковалева, Г. С., Красновский, Э. А., Краснокутская, Л. П., Краснянс-кая, К. А. Оценки знаний и умений. Международная программа PISA / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, Л. П. Краснокутская, К. А. Краснянская. // Педагогическая диагностика. - 2002. - № 1. - С. 119-140.

УДК 373

Л. И. Васильева, С. М. Петрова

К ПРОБЛЕМЕ СИСТЕМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА Н. А. НЕКРАСОВА В 5-10-Х КЛАССАХ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ

Литературное образование учащихся национальных школ складывается из нескольких составляющих: родная литература, русская литература, зарубежная литература. Изучение каждой из них имеет свои задачи, но все вместе они дают целостную картину литературного процесса. Выявление и акцентирование фактов взаимодействия и взаимообогащения якутской и русской литератур помогает учащимся понять неизолированный характер литературного процесса. Правильно отобранные сведения убеждают учащихся, что истинное взаимодействие между литературами заключается не в подражании одного писателя другому, а в творческом переосмыслении идей, тем, в восприятии самого подхода к явлениям действительности и их изображению. Использование материалов литературных связей - средство активизации учебного процесса и общего литературного образования учащихся. Важно, чтобы дополнительный материал не заслонял основной темы урока и не перегружал его. Формы включения литературных связей на уро-

ках самые разнообразные: лекция учителя, беседа на основе сопоставления произведений, сообщения и доклады учащихся, выразительное чтение стихов и отрывков из произведений, переводы художественных произведений и стихов, исследовательская работа по группам и т. д. При умелом соотношении и взаимосвязи курсов родной, русской и зарубежной литератур гораздо эффективнее решаются задачи литературного образования учащихся, углубляются знания как по родной, так и по русской или зарубежной литературе. Учащиеся начинают яснее понимать факты общности в разных литературах, и родная литература осознается не как нечто обособленное, а как часть единого литературного процесса.

Русская литература в национальной школе как учебный предмет помогает учащимся нерусской национальности постичь духовные богатства русского народа, его истории, национального характера, стремления к сотворчеству с другими народами. Русская классическая литература XIX в. продолжает удивлять и восхищать своей вечной новизной. Так, в начале третьего тысячелетия мы заново открываем творчество многих классиков. В связи с этим, мы считаем, что учитель-словесник должен по-новому подойти к организации своих уроков, выбору форм и методов преподавания, тщательно подбирать материал с учетом интересов и возможностей учащихся своего класса.

Одним из поэтов, изучение которого требует нового осмысления, на наш взгляд, является Н. А. Некрасов. В свое время замечательный русский критик В. Н. Майков заметил, что художественное произведение может воздействовать на читателя только в том случае, если оно будет «заключать в себе что-нибудь общее с их мыслями, чувствами, стремлениями». Это особенно важно иметь в виду, приступая к изучению творчества Н. А. Некрасова в школе. Ведь многие поколения читателей до сих пор убеждены, что все, о чем писал в свое время поэт, - это дела давно минувших дней и почти никак не связано с тем, что происходит в современном мире, и тем более с тем, что чувствуют и переживают люди нашего времени. Подобному восприятию поэзии Н. А. Некрасова во многом способствовало и школьное изучение творчества поэта, поскольку прежние программы были ориентированы, в первую очередь, на изучение стихотворений Некрасова с ярко выраженным социальным содержанием. Поэтому необходимо указать ученикам, что поэзия Некрасова не замыкалась на решении социальных проблем. Новые исследования о поэте (Ю. В. Лебедев, М. М. Гин, К. В. Мальцева, В. Г. Прокшин, Л. А. Розанова, К. И. Чуковский, А. М. Гаркави и др.) раскрывают нам другие стороны его богатого творческого наследия. Н. А. Некрасов - художник широчайшего лирического диапазона. Его перу принадлежат проникновенные слова любовных признаний, замечательные послания друзьям, тонкие пейзажные зарисовки, поражающие психологизмом сцены городской и деревенской жизни, исполненные юмора и христианской любви стихи, посвященные детям, едкие сатиры и эпиграммы, ис-

крометные водевили. Некрасов - автор нескольких повестей и романов, прекрасно владеющий сюжетом и характерами повествователь, проницательный литературный критик и страстный публицист. И дело даже не в том, что в стихах и поэмах Некрасова отразилось многое из того, что и теперь мы можем наблюдать в нашей повседневной жизни. Главное - мы услышим взволнованный голос поэта, который не мог равнодушно смотреть на происходящее вокруг.

В новых школьных программах сделана попытка несколько расширить знания о поэзии Н. А. Некрасова, выйти за рамки традиционных представлений о поэте только как о художнике социального звучания. Не потеряли своей актуальности слова Ф. М. Достоевского, считавшего, что Н. А. Некрасов «в ряду поэтов (то есть приходивших с «новым словом») должен прямо стоять вслед за Пушкиным и Лермонтовым». Действительно, среди многих замечательных русских поэтов XIX столетия А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов и Н. А. Некрасов возвышаются как три высочайшие вершины. Каждый из них пришел в литературу, говоря словами Ф. М. Достоевского, со своим «новым словом», каждый из них создал свою поэтическую школу, оказавшую сильнейшее воздействие не только на поэзию XIX, но и XX в.

Новые подходы к изучению творчества Н. А. Некрасова апробированы в якутской школе, вследствие чего пересмотрена и соответствующим образом дополнена существующая программа по литературе для национальных общеобразовательных учреждений под редакцией профессора М. В. Черкезо-вой с 5 ио 10 классы. В программу нами введены материалы национально-регионального компонента, отражающие духовную связь русской и якутской литератур. Внесенные нами произведения отмечены курсивом.

5 класс - «Крестьянские дети», «Перед дождем», стихотворение «Оч-чугуй оччут» («Маленький сенокосчик») якутского поэта Ф. Софронова; 6 класс - «На Волге», «Железная дорога», «Дедушка», «Школьник»; 7 класс - «Мороз, Красный нос», «Размышления у парадного подъезда», «Русские женщины». Знакомство с 1 частью «Княгиня Трубецкая, ее переводом на якутский язык поэтом Г. Макаровым - Дьуон Дьанылы. Внеклассное чтение - «Орина, мать солдатская»; 8 класс - «Песня Еремушке», «Тройка», <<Поэт и гражданин»; 9 класс - «Памяти Добролюбова», «Кому на Руси жить хорошо» (обзор с чтением главы «Пир на весь мир»), «Не рыдай так безумно над ним», «Сеятелям», сопоставление со стихотворениями якутского поэта, переводчика И. Винокурова - Чагылгана; 10 класс Лирика Некрасова 1845 - 1855 годов: «Вчерашний день, в часу шестом», «Родина», «Еду ли ночью по улице темной». Лирика 1856 - 1866 гг.: «Внимая ужасам войны», «Деревенские новости». Лирика 70-х гг.: «Элегия», «Скоро стану добычею тленья», «Пророк». «Панаевский цикл»: «Тяжелый крест достался ей на долю...», «Я не люблю иронии твоей...». Поэма «Кому на Руси жить хорошо». Связь с якутской литературой - рабское положение, бесправие якут-

ской женщины в творчестве А. Кулаковского («Портреты якутских женщин», портрет первый; стихотворение «Деревенская женщина»).

Излюбленной темой Н. А. Некрасова была тема детства. Главной заслугой Некрасова в области детской литературы является то, что он способствовал созданию новой реалистической поэзии для детей, актуальной, несущей знание о мире, пробуждающей социальное сознание. Он демократизировал русскую поэзию для детей, пронизывая идеей народности как содержание, так и форму, открыв в детской поэзии конкретную деревню и крестьянина с его мыслями, чувствами и волей. Простонародный язык, социально индивидуально окрашенный, придал стихам Некрасова интонацию «звучащего слова».

Обращает на себя внимание тот факт, что с детьми Некрасов говорит без скидки на возраст, обращаясь к тем же проблемам, что и в своей «взрослой» поэзии, при этом он создает художественно полноценные образы, пластичные и зримые, а не олицетворяющие какую-либо идею, как это часто бывало в детской поэзии того времени. По смелости, с какой поэт раскрывает перед маленькими читателями страшные тайны взрослого мира, «Железная дорога» не имеет аналогов до сих пор. Стихотворения Некрасова изобилуют психологически насыщенными диалогами, выразительный язык их приближен к разговорному, сюжет развертывается динамично, а герои представлены в активных действиях. Все это делает некрасовские стихи близкими и понятными для детей, хотя взрослый читатель может уловить не замеченный детьми подтекст.

Произведения Н. А. Некрасова в ходе исследования вводятся с учетом возрастных особенностей в старших классах. Больший упор делается на его философскую лирику, связанную с различными аспектами темы любви. Интерес у ребят вызвало сопоставление «вершинных» стихотворений главных лирических циклов - «панаевского» цикла Некрасова «Тяжелый крест достался ей на долю» (1856) и «денисьевского» цикла Тютчева - «Не говори: меня он, как и прежде, любит...» (1854). Учащиеся обратили внимание на диалогический характер двух стихотворений, композиционно схожих с драматической сценой; на наличие двух героев, причем женский характер оказывается главным; на схожие мотивы «жгучего страданья», близкой смерти, убийства («Тот стал ее палач» - у Некрасова; «Хоть, вижу, нож в руке его дрожит» - у Тютчева); дословное совпадение обращений («Не говори, что молодость сгубила...» - у Некрасова; «Не говори: меня он, как и прежде, любит...» - у Тютчева). Подводя итог своим наблюдениям, учащиеся размышляют над словами Д. Мережковского: «Тютчев и Некрасов - двойники противоположные. Что противоположны, видят все; что двойники - никто. А стоит вглядеться, чтобы увидеть».

При изучении лирики Н. А. Некрасова на разных этапах используются различные виды исследовательской деятельности, и в 10 классе особое внимание уделяется проектно-исследовательской деятельности учащихся, но-

вые подходы к наглядности (цветопись, ключевые и знаковые слова (гражданин, муза, крест, пророк, дорога, дума), эргономика (графика) и др.). Учащимся предлагаются следующие темы для более углубленной работы по творчеству Н. А. Некрасова: «Образ дороги в поэзии Н. А. Некрасова», «Образ русской женщины в поэзии Некрасова», «Изображение народной жизни в поэмах Н. А. Некрасова «Коробейники», «Мороз, Красный нос», «Кому на Руси жить хорошо», «Образ матери в творчестве Н. А. Некрасова», «Тема детства и образы детей в поэзии Н. А. Некрасова», «Традиции в поэзии А. С. Пушкина и Н. А. Некрасова (петербургские картины Пушкина и Некрасова; итоговая «Элегия» Некрасова, его завет «Я лиру посвятил народу своему...» перекликается со строками итогового пушкинского «Памятника» («...К нему не зарастет народная тропа...»), тема поэта и поэзии)», «Тема Родины в поэзии М. Ю. Лермонтова и Н. А. Некрасова», «Тема любви в лирике Н. А. Некрасова», «Некрасов - поэт одной темы?».

В 10 классе изучается поэма «Кому на Руси жить хорошо». Современные школьные программы по литературе предлагают учителям различные варианты ее анализа. Так, в программе А. Г. Кутузова для анализа рекомендуется глава «О двух великих грешниках». Автор программы предлагает проводить анализ в контексте одной проблемы: переплетение в творчестве поэта революционных идей и связанных с ними христианских мотивов, причем акцент делается на последнее. В программе под редакцией Г. И. Беленького анализ творчества Некрасова планируется провести в 9 классе. Автор программы, учитывая объем поэмы, предлагает обзорное изучение произведения, в основе которого - текстуальный анализ двух частей: «Пролог» и «Крестьянка», рассчитанный на четыре учебных часа. В программе для национальных школ под редакцией М. В. Черкезовой изучение поэмы предлагается обзорно в 9 и более углубленно в 10 классе. Некрасовская поэма - произведение огромного монументального масштаба и очень сложное по своей идейно-художественной структуре. Однако, согласно нашему эксперименту, мы считаем, что ребята должны получить целостное представление об этом произведении. Поэтому в процессе аналитической беседы с использованием графического анализа этого произведения учащиеся видят ее композицию и основную идею каждой главы. Н. А. Некрасов поставил перед собой неимоверно сложную задачу - в огромном эпическом полотне воспроизвести народную жизнь во всех ее разнообразных проявлениях, показать народ в труде и борьбе, раскрыть и объяснить источник его силы и слабости, духовное богатство и рабскую психологию, его верования и предрассудки. Включение в поэму сказочных мотивов давало возможность автору погрузить читателя в мир народной поэтической стихии и народного миросозерцания. В поэме Н. А. Некрасов подвел итоги своих многолетних наблюдений и раздумий о судьбе русской женщины-крестьянки.

Подводя итоги изучения «Кому на Руси жить хорошо», следует еще раз подчеркнуть, что поэма, несмотря на свою незавершенность, является од-

ним из самых совершенных произведений отечественной литературы, в которой поэту удалось поставить вопросы огромного исторического значения и вскрыть глубинные пласты народной жизни.

Н. А. Некрасов использовал в своей поэме все богатство устного народного творчества и живого разговорного языка. В поэме мы встречаем множество образов, почерпнутых поэтом из народных сказок и былин, отчетливо слышны отголоски народных песен и причитаний.

Н. А. Некрасов смело вводит в свое произведение пословицы, поговорки, загадки. И все это объединено в единое целое, подчинено единому замыслу - воспроизвести жизнь России в эпоху коренной ломки прежних условий и еще не установившихся новых порядков, раскрыть специфические особенности русского национального характера и его проявления в разных ситуациях и попытаться найти ответы на вечные вопросы, волновавшие и по-прежнему волнующие наш народ: в чем причина всех наших невзгод и неурядиц? Что нужно делать, чтобы изменить жизнь к лучшему? Кого же можно считать счастливым в нашей стране?

Лучшему пониманию поэмы учащимися национальных школ помогает обращение к одному из самых крупных произведений зачинателя якутской литературы А. Е. Кулаковского - «Портреты якутских женщин» (1904). Это описательная поэма, состоящая из семи отдельных «портретов», где показаны, главным образом, внешность, характер и поступки женщин того времени. Социальными мотивами пронизана его поэма о тяжкой доле и страшной судьбе якутской женщины. В ней он как подлинный демократ и верный сын своего народа скорбит о доле якутской женщины, которая с первого же дня рождения обречена на невероятные лишения и унижения. Это одна из главных тем в дооктябрьском творчестве поэта, с большой полнотой выражающая его гуманизм. Поэт запечатлел в своих произведениях все беды и несчастья, выпадающие на долю якутской женщины, все формы и степени ее унижения. Нечеловеческие условия существования, голод и холод, непосильный труд отнимают у нее здоровье, преждевременно делают ее старухой. В этой поэме ощущается перекличка с поэмами Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос», «Кому на Руси жить хорошо».

Особенно характерен первый «портрет» - забитой, весь век трудящейся женщины, которую «истощило доение коров, изнурила чистка хлева, обессилило ношение воды». Она не знает иной пищи, кроме «тар» и «бутугас» (замороженная простокваша и приготовленная из нее похлебка), она всегда одета в лохмотья. Неудивительно, что она то и дело колотит своих детей, бранится с соседями, ругается с мужем и часто бывает побита сама. Значение этих ярких портретных характеристик состоит прежде всего в том, что поэт здесь - впервые на родном языке народа - пером художника нарисовал тяжелую жизнь якутских бедняков. Эти образы заставляют учащихся задуматься над судьбой всех несчастных и обездоленных.

Изучение русской литературы в ее взаимосвязях с краеведческим мате-

риалом и якутской литературой показывает, что в ходе работы над той или иной темой развивается самостоятельность и инициатива учащихся. Ученики глубже усваивают основной программный материал, лучше запоминают фактический материал, более активно и сознательно овладевают устной и письменной речью, учатся делать сравнения и сопоставления, устанавливать связь между изученными явлениями и жизнью, приобретают первичные навыки исследовательского характера.

Во время работы над поэмой наиболее сильным учащимся рекомендуются следующие темы для исследования: «Как удалось Некрасову раскрыть национальный склад ума и характера в групповом портрете семи мужиков»; «Фольклорные песни и притчи в гл. «Крестьянка»; «История создания поэмы, многолетняя полемика между учеными по поводу расположения ее частей (как преобразился тот или иной факт в произведении, прототипы героев: Ермил Гирин - А. Д. Потанин, Оболдуев - А. С. Некрасов, отец поэта (один из возможных прототипов, по мнению А. Буткевича), Гриша Доб-росклонов - Добролюбов, Матрена Тимофеевна - Ирина Федосова, олонецкая народная поэтесса)»; «Временное пространство поэмы (даты, упомянутые в поэме, и даты выхода в свет различных частей поэмы)»; «Место действия поэмы (карта, происхождение и смысл названий деревень)».

Главная цель изучения творчества Н. А. Некрасова в 10 классе - обобщить ранее полученные знания учащихся о поэте и его произведениях и, опираясь на них, проследить основные этапы его творческого пути в контексте литературно-общественного движения второй половины XIX в., особое внимание уделяя анализу произведений, предусмотренных программой 10 класса. Задача учителя - помочь ученикам уяснить и осмыслить масштабность и многогранность личности Некрасова, новаторскую сущность его поэзии и роль в объединении литературных сил своего времени вокруг редактируемых им журналов «Современник» и «Отечественные записки».

Целью наших уроков мы ставим привитие учащимся глубокого уважения к личности Н. А. Некрасова как человека, восхищение выдающимися качествами его ума и сердца, развитие желания самостоятельно исследовать его поэтическое наследие. Как показала практика, новые подходы к изучению творчества Н. А. Некрасова помогли учащимся глубже понять литературу того времени, осмысленно подойти к таким вечно актуальным проблемам, как гражданственность, любовь и долг, человек и окружающий его мир, природа и труд.

УДК 373.3/.5+159.953

Л. Ф. Батан

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Социальные перемены в обществе, его открытость и демократизация, становление рыночных отношений привели к тому, что в образовательной политике приоритетным становится компетентностный подход в обучении учащихся, ориентирующийся на развитие познавательной самостоятельности, коммуникационной культуры. В образовательной парадигме наиболее отражены основные принципы личностно-ориентированного подхода, лич-ностно-деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Несмотря на все изменения, проблема организации личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе недостаточно изучена. Не выявлен комплекс мер по организации педагогических условий для формирования субъектности учения, критерии ее развития. Формирование субъект-ности учения особенно важно в связи с тем, что у учащихся при переходе из начальной школы в среднее и старшее звено встает вопрос дальнейшего самоопределения.

Кроме того, современная общеобразовательная школа, в которой акцент делается на усвоении готовых знаний, не справляется с нарастающим темпом поступления новой информации. По-прежнему у учащихся отмечается низкий уровень познавательной самостоятельности, у них не развиты способности, которые необходимы им для социальной адаптации, умения делать самостоятельный выбор и принимать ответственные решения относительно своего будущего, быть активными субъектами в жизни общества.

Проблема субъектности занимает одно из центральных мест в научных, психолого-педагогических исследованиях В. В. Давыдова, И. А. Зимней, И. Л. Вахнянской, В. В. Серикова, В. И. Слободчикова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, Г. И. Щукиной, Г. А. Цукерман и др.

Анализ теоретических положений в научных исследованиях по данной проблематике позволяет отметить, что понятия «субъектность» и «деятельность» тесно взаимосвязаны, обусловлены характером условий и особенностями протекания деятельности, в которой ученик выступает субъектом. На наш взгляд, понятие «субъект» идентично понятиям «уникальность», «особенность». Нам приемлемо утверждение о том, что «субъект - это самоутверждающаяся в образовательном процессе личность, способная к эффективной организации и саморегуляции своих действий и поступков» [2, с. 60].

В настоящее время в педагогической науке имеют место разные подходы к раскрытию сущности понятия «субъектность». По мнению В. В. Серикова, «субъектность в учебной деятельности является линией поведения, выражается в самостоятельности, проявляемой при выбранной стратегии решения, рефлексии, самооценивании хода и результата решения, направленной на самоизменение субъекта» [7, с. 130-131]. А. А. Белошицкий, И. Ф. Бережная понимают под «сущностной характеристикой субъектности - общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества» [2, с. 60-61].

В контексте позиций Н. М. Борытко, О. А. Мацкайловой [3, с. 131], выделим в качестве основных характеристик понятия «субъектность» следующие:

- самопознание - осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

- самореализацию - выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил;

- самоутверждение - осознание себя и отношения к себе другими людьми;

- самооценку - сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей деятельности.

В процессе обучения субъектность ученика наиболее ярко проявляется в учебно-познавательной деятельности. Личностные изменения, которые в нем происходят, выражаются в том, что субъект начинает осознавать значимость своей роли в достижении успеха при решении поставленной перед ним учебной задачи. Огромное значение при этом играют субъектно-ори-ентируемые ситуации, создаваемые учителем. По мнению Т. В. Дмитриевой, «субъектно-ориентированные ситуации - специально конструируемые фрагменты учебного процесса, актуализирующие проявление субъектных качеств, востребующие субъектный опыт, содержащие высокий потенциал субъектности» [4]. Субъектно-ориентированные ситуации, как считает Т. В. Дмитриева, образуют обучающее пространство, ориентированное на развитие субъектности как личностного образования. При организации учителем субъектно-ориентируемых ситуаций в познавательной деятельности необходимо учитывать уровень сформированности субъектности обучающихся.

Еще одно характеристическое свойство субъектности проявляется в том, что она имеет деятельностную основу, так как субъектность в процессе обучения наиболее выражена в общении, во взаимодействии учащихся. Субъектность тесно связана с самоизменениями в человеке, прежде всего она проявляется в его активности. В процессе познавательной деятельности у субъекта генерируются идеи и ценности, направленность, интересы, происходит личностный рост. Как считает В. В. Сериков, «стимулом такого рода

деятельности может служить лишь общение субъектов, причем взаимозначимых друг для друга» [8, с. 19]. Проявление субъектности учения в познавательной деятельности связано с умением учиться, которое мы понимаем как способность к самоорганизации деятельности. Субъект самостоятельно ставит цели деятельности, выбирает уровень сложности и объем познавательной деятельности, самооцеиивает собственную деятельность.

Рассматривая проявление субъектности в познавательной деятельности отмечаем, что успешность субъекта в учебно-познавательной деятельности определяют некоторые условия:

- условие адаптации учащихся к обучению,

- условие свободного выбора способа учебного действия,

- условие делового общения, на основе принципа доверия,

- условие развития познавательной самостоятельности.

Основополагающий вклад в развитие теории адаптации внесли

А. С. Границкая, Г. А. Гусев, Е. Д. Гранкина, А. Р. Лурия, А. Маслоу, К. Юнг и др. Под адаптацией учащихся к обучению мы будем понимать способность обучаемого как можно более безболезненно воспринимать процесс обучения, приспособиться к рациональному взаимососуществованию со сверстниками и педагогами, определить эффективный способ получения новых знаний, возможность самореализации. В качестве решения организационных задач для адаптации учащихся к познавательной деятельности, необходимо обеспечить равные условия для развития всех учащихся; в дальнейшем механизм управления адаптацией выстраивается на основе учета индивидуальных особенностей учащихся.

Для достижения успешности в познавательной деятельности учащихся учитель формирует у них индивидуальную траекторию деятельности. Отметим, что какими-то общими рекомендациями ее нельзя навязать, так как субъект определяет ее самостоятельно на основе свободного выбора способа учебного действия, адаптируюсь к условиям протекания деятельности. Индивидуальная траектория деятельности имеет свои предпосылки. По мнению Л. М. Фридмана, И. Ю. Кулагиной, предпосылками, при которых можно сформировать индивидуальную траекторию деятельности, являются: наличие зоны неопределенности, возникающей в результате того, что одна и та же цель может быть осуществлена при помощи различных операций; стремление субъекта выбрать такую систему операций и промежуточных целей, благодаря которым достигается успешность деятельности [9, с. 177]. Понятие «свобода» в теоретических исследованиях проблемы субъектности в познавательной деятельности занимает одно из центральных мест. Идея свободы личности разрабатывались в трудах В. И. Вернадского, Н. А. Бердяева, С. Л. Рубинштейна и др. Под свободой выбора понимается совокупность условий для самоосуществления действий субъектом и принятия им ответственного решения по выполнению действий, исходя из собственных целей и интересов. На начальной стадии формирования

субъектности в познавательной деятельности - это выбор уровня предложенного учителем учебного задания, на более поздней стадии обучения -это выполнение творческого задания. Для ситуации свободного выбора способа действия в познавательной деятельности необходимо, чтобы учитель организовывал эту деятельность так, чтобы у ученика возникало желание проявить, выразить или изменить свое отношение к процессу и результату деятельности. Для ученика важна значимость содержания познавательной деятельности, подготовленность к свободному и ответственному выбору, заинтересованность в преодолении трудностей на пути реализации выбора. Деятельность субъекта не означает деятельность по готовому алгоритму, так как требует поиска различий, нестандартных подходов, прогнозирования заранее результата деятельности.

Условие делового общения в процессе познания нового материала обусловлено межличностными отношениями учащихся в коллективе. Межличностные отношения учащихся, в среднем и старшем звене были предметом исследований психологов и педагогов В. В. Гузеева, В. К. Дьяченко,

A. К. Дусавицкого, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др. Научить детей общаться в процессе обучения - необходимое условие педагогического мастерства. Общение субъектов в познавательной деятельности рассматривается нами как сотрудничество групповое или парное, направленное на удовлетворение потребности в получении нового знания, основанное на принципе доверия к учителю, друг к другу.

В качестве микроединицы общения в учебно-познавательной деятельности субъектов выступает учебный диалог. Теоретические положения и практическое осуществление учебного диалога отражены в трудах Б. П. Бес-палько, М. М. Бахтина, А. К. Дьяченко, А. К. Ривина, Г. К. Селевко,

B. В. Серикова и др. Нашим позициям отвечает точка зрения С. Л. Рубинштейна: «процесс обучения в диалоге выступает как разновидность деятельности, посредством которой обучаемый работает над своим развитием в благоприятной среде» [7, с. 138]. В организации учебного диалога важно, на наш взгляд, исходить из готовности учащихся к учебному диалогу, в которую входят адекватная реакция учащихся на неоднозначные суждения, степень их самовыражения, психологическая совместимость участников диалога. В сотрудничестве участников делового общения диалог направляется на осознание равноправия, рост доверия друг к другу, на сближение ценностных ориентиров.

Вопрос о формировании познавательной самостоятельности рассматривали в своих научных исследованиях Л. П. Аристова, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, Р. А. Низимов, К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова и др. Выделим некоторые подходы к трактовке понятий «самостоятельность» и «познавательная самостоятельность». Б. П. Есипов под самостоятельностью понимал условие невмешательства со стороны учителя [5]. Л. Г1. Аристова отмечает, что «самостоятельность в учении относительна, ибо этот

процесс направляется учителем» [1, с. 46]. В таких подходах к понятию «самостоятельность» не учитываются следующие показатели самостоятельности ученика как субъекта деятельности: самостоятельная постановка цели деятельности, планирование путей ее достижения, выбор способа действия, оценка результатов деятельности. В вопросе раскрытия сущности самостоятельности субъекта в процессе познания нового материала мы исходим из того, что необходимо учитывать его субъектный опыт.

И. С. Якиманская под субъектным опытом понимает «изначально индивидуально присущую организацию умственной и практической деятельности, имеющую определенные источники, содержание, структуру и функции» [11, с. 71]. Как считает И. С. Якиманская: «Образование должно обеспечивать своеобразную «встречу» уже имеющего субъектного опыта с обществен-но-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения — образовать, т. е. обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно-значимый для личности ...» [12, с. 85]. Функция учителя состоит в организации освоения учебно-познавательной деятельности, присвоения субъектного опыта и навыков саморегуляции. В других подходах к понятию «самостоятельность» отмечается рассмотрение ее как качества личности. Т. И. Шамова определяет познавательную самостоятельность как «свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности» [10, с. 6]. Для нас приемлемо определение самостоятельности, данное О. В. Петруниным. По его мнению, «самостоятельность - это черта личности, проявляемая в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их на основе волевых усилий для разрешения любых жизненных проблем» [6, с. 66]. В процессе формирования этого качества у учащихся, со стороны учителя нужно, чтобы у ученика была сформирована потребность в познании нового, внутренние установки, мотивы к самостоятельной деятельности.

Исходя из вышеперечисленных условий учебно-познавательной деятельности, в которых наиболее проявляется субъектность участников учебного процесса, мы выделяем следующие особенности такой деятельности:

- первая особенность: ученик как субъект деятельности является носителем ряда субъективных свойств (у него формируется умение ставить цель деятельности, определять пути и способы деятельности для достижения цели, оценивать свои возможности для достижения цели);

- вторая особенность: результат деятельности субъекта неотделим от познавательной потребности субъекта;

- третья особенность: индивидуальная направленность и избирательность субъекта учения;

- четвертая особенность: неоднозначность и многоплановость субъек-

та в познавательной деятельности на основе самостоятельности и свободы выбора способа учебных действий;

- пятая особенность: успешность в осуществлении познания нового материала возможна только в условиях делового общения на принципе доверия.

Таким образом, условия и особенности познавательной деятельности по формированию субъектности у учащихся, позволяют развивать их потенциальные возможности, определять оптимальные пути самостоятельности учения, усиливать возможности для самореализации и личностного роста, самоопределения. Основными критериями сформированности субъектности учения в процессе познавательной дея?пелъности выступают: удовлетворенность учением, самостоятельность, сознательность и ответственность, адаптация к условиям обучения, активность и творчество.

Результаты наблюдений из учебной практики показывают, что выявленные нами педагогические условия и особенности формирования субъектности в познавательной дея тельности учащихся могут позитивно влиять на успешность обучения учащихся, а в целом способствуют качественной предметной подготовке.

Библиографический список

1. Аристова, JI. П. Активность учения школьников [Текст] / Л. П. Аристова.-М. : Просвещение, 1968.

2. Белошицкин, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза [Текст] / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. - 2006. - № 5.

3. Борытко, Н. М. Становление субъектной позиции учащихся в гуманитарном пространстве урока [Текст] : монография / Н. М. Борытко, О. А. Мацкай-лова; научн. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград, 2002.

4. Дмитриева, Т. В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного процесса [Электронный ресурс] / Т. В. Дмитриева. - 2003. -07 июля. - Режим доступа: hltp^/wM^v/festu.ru/ru/structure/library/science/sn 1/ acticle_35/htm.

5. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа с учащихся в процессе обучения [Текст] : материалы педагогических исследований / Б. П. Есипов ; отв. ред. Б. П. Есипов. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Вып. 115. - С. 5-37.

6. Петруиии, О. В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной науке [Текст] / О. В. Петрунин // Инновации в образовании. -2004.-№6.

7. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. - 1989. - № 8.

8. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем [Текст] / В. В. Сериков. - М. : Логос, 1999. - 272 с.

9. Фридман, А. М. Психологический справочник учителя [Текст] / А. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 432 с.

10. Шамова, Т. И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности [Текст] / Т. И. Шамова // Сб. научных статей / Под ред. Т. И. Шамовой. - М., 1975.

11. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1994. -№ 2. - С. 71.

12. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 96 с.

УДК 377.058

С. А. Куценко

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КУРСАНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Перед современной высшей военной школой стоит важнейшая задача -готовить специалистов, умеющих самостоятельно планировать работу, способных ставить ключевые вопросы, видеть проблехмы в традиционных ситуациях, стимулировать творчество и постоянно расширя ть диапазон своих профессиональных знаний.

Перешагнув через узкие рамки знаний по отдельным дисциплинам, входящим в программы высших учебных заведений, выпускники вузов встретятся в будущей профессиональной деятельности с огромным объемом новой информации, трансформировать которую в субъективное знание им придется самостоятельно. Вот почему необходимо развивать у студентов курсантов вуза познавательную самостоятельность, которая выражается в активной позиции, способности в процессе познания ставить перед собой цели, находить способы и средства их достижения путем постоянного самообразования и самоактуализации. Подобный подход к подготовке студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, безусловно, будет способствовать как повышению качества образования в вузе, так и осознанному профессиональному росту его выпускников.

Таким образом, самостоятельная работа курсантов выступает как наиболее значимый компонент развития личности курсанта на пути его профессионального становления и рассматривается нами как важнейшая проблема современного высшего военного образования, решаемая в процессе ввузовской подготовки курсантов к будущей служеб-но-боевой деятельности.

Имеющаяся в настоящее время обширная литература по самостоятельной работе курсантов указывает на большой интерес исследователей к данному психолого-педагогическому феномену. Её анализ показывает отсутствие

единого понятийно-терминологического аппарата исследований, что затрудняет выявление общих подходов к проблеме самостоятельной работе студентов.

Термин «самостоятельный» имеет несколько значений. Применительно к интересующему нас вопросу, он означает: «совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, чужой помощи (самостоятельный учебный труд)» [8, с. 640].

Толковый словарь В. Даля: «существующий отдельно от других, стоящий или сущий сам по себе, независимый, совершаемый собственными силами, без посторонних влияний и чужой помощи».

Термин «самостоятельная работа» используется разными авторами в разных значениях в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «самостоятельный»:

- обучаемый выполняет работу сам, без непосредственного участия преподавателя;

- обучаемый самостоятельно мыслит, ориентируется в учебном материале [5].

Многие исследователи, разделяя учебную нагрузку на обязательные (аудиторные) занятия и внеаудиторную работу, последнюю называют самостоятельной.

Р. М. Микельсон, II. Я. Голант, М. П. Кашин основным признаком самостоятельной работы считают от сутствие руководства деятельностью учащихся со стороны преподавателя [6]. М. С. Кашкин, Н. Г. Дайри в своих работах отмечают: «Самостоятельной является деятельность, которую учащиеся осуществляют без посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, и которая через обогащение учащегося знаниями, развивая и воспитывая его, формирует качество самостоятельности» [7, с. 227]. В. И. Богданов определяет самостоятельную работу студентов как «часть учебного процесса, которую студент проводит без непосредственного участия преподавателя, сам ее планирует и выполняет» [3]. К. К. Гомоюнов называет планируемую работу студентов, самостоятельной работой выполняемой по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия [4]. В своих работах М. И. Донцова, Г. Н. Новоселова, Ф. А. Нерода, В. А. Маркова раскрывают сущность самостоятельной работы через описание путей руководства ее выполнением, С. И. Зиновьев, Р. А. Низамов - через формы организации учебных занятий; М. В. Башкиров, В. Б. Бондаревский исходят из целей самостоятельной работы. Одни авторы определяют самостоятельную работу как метод обучения (В. Б. Бондаревский, И. И. Кобыляцкий, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.), другие - как прием обучения (В. А. Маркова, Т. П. Герасимова, В. А. Коринская и др.), третьи-как основное средство подготовки студентов к самообразованию (Г. И. Гусев,

Н. Д. Хмель и др.), четвертые - как форму организации учебной деятельности студентов.

Р. М. Микельсон под термином «самостоятельная работа» понимает учебные задания, что приводит к смешению содержания и самого процесса деятельности.

Ю. С. Пименов сущность самостоятельной работы видит в рациональном усвоении, разнообразном освоении и углублении программных знаний, развитии и совершенствовании на этой основе творческого мышления, умений и навыков.

Г. Н. Кулагина рассматривает самостоятельную работу студентов как средство организации познавательной систематической деятельности студентов, способствующее воспитанию у обучаемых познавательной самостоятельности, активности и готовности к самообразованию.

Г. П. Семенов считает, что самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Самостоятельную работу следует отнести к познавательной деятельности, выполняемой без непосредственного участия преподавателя по заранее заданной программе или инструкции.

Ряд авторов приводят определения самостоятельной работе студентов в весьма общей форме, полагая, что это:

1) единство познания и творчества, независимо оттого с какими видами учебных занятий связан этот процесс и в какой форме он проявляется (П. Е. Керман, Н. В. Павлов);

2) «работа ума» (В. А. Никишкин-Потанич);

3) такая форма учебно-воспитательного процесса, которая охватывает как внеаудиторную, так и аудиторную деятельность (В. М. Андреева);

4) любой вид самостоятельной учебной или коммуникативной деятельности, выполняемой в режиме взаимоконтроля, самоконтроля или отдаленного во времени контроля преподавателя (Л. И. Антропова, Л. Ф. Тумбасо-ва) [2, с. 10-12]

В определении, предложенном П. И. Пидкасистым, отразился многоаспектный подход к сущности самостоятельной работы. Автор рассматривает ее как средство обучения, которое:

1) в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

2) формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего про-движения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

3) вырабатывает у него психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, научных и производственных задач;

4) является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося при овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения;

5) является орудием педагогического руководства и управления деятельностью обучающегося.

Такое понимание сущности самостоятельной работы позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. Самостоятельная работа, с одной стороны, выступает в качестве педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе; с другой - представляет собой специфическую форму учебного и научного познания. Таким образом, следует говорить о двуединой сути самостоятельной работы студентов в системе педагогического процесса в высшей школе, которая является одновременно средством обучения и формой учебно-научного познания [2, с. 13].

В силу того, что существует множество вариантов определения самостоятельной работы студентов в педагогической литературе, мы будем придерживаться следующей формулировки: самостоятельная работа - это планируемая работа курсантов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Объемность понятия «самостоятельнаяработа» подтверждается множеством классификаций. Б. Г1. Есипов классифицирует по дидактическим целям; Е. Я. Голант, В. П. Стрезикозин - по источникам знаний; М. Г. Гару-нов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасис гый - по типу заданий; И. Унт - по содержанию.

Одним из таких вариантов является классификация, предложенная П. И. Пидкасистым. Автор группирует самостоятельные работы в зависимости от характера учебных задач и познавательной деятельности, осуществляемой при их выполнении, и выделяет следующие группы:

1. Самостоятельные работы по образцу.

2. Реконструктивные самостоятельные работы.

3. Вариативные самостоятельные работы.

4. Творческие самостоятельные работы.

По содержанию любая самостоятельная работа может иметь различные уровни:

- самостоятельное воспроизведение по образцу,

- реконструктивно-вариативные работы,

- частично-поисковые, или эвристические,

- исследовательские, творческие работы [9].

Ряд авторов подразделяют самостоятельную работу студентов на обязательную (ОСРС), факультативную (ФСРС), индивидуальную работу студентов под руководством (контролем) преподавателя (ИРСКП).

Обязательная самостоятельная работа студентов включает в себя все работы и задания, выполняемые в соответствии с учебным планом:

- подготовку к текущим занятиям (лекциям, практическим и семинарским занятиям, лабораторным практикам, коллоквиумам и контрольным работам);

- изучение учебного материала, вынесенного на самостоятельную работу;

- подготовку рефератов по темам, предлагаемым всем студентам;

- выполнение курсовых и дипломных проектов;

- выполнение учебно-исследовательских работ (У ИР С) и т. п.

Факультативная самостоятельная работа студентов представляет

собой выполнение индивидуальных заданий:

- написание рефератов, изучение дополнительных разделов курса;

- подготовка докладов в группе, на студенческую конференцию;

-участие в олимпиадах, конкурсах;

- подготовка статей, участие в научно-исследовательской работе студентов (НИРС);

- изучение факультативных курсов лекций, а также любая другая самостоятельная работа, не входящая в учебные планы, выполняемая студентами добровольно, под руководством преподавателя или при отсутствии руководства[9].

Индивидуальная работа студентов - это самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя, план и характер которой определяется индивидуальными особенностями студента.

ИРСКП преимущественно организуется на младших курсах, так как у студентов еще только формируются навыки самостоятельной работы. Она не должна быть обязательно выделена в учебных планах в отдельный раздел, поскольку обладает свойствами обязательной самостоятельной работы студентов (по форме) и факультативной самостоятельной работы студентов (по содержанию).

Характерными функциями самостоятельной работы являются:

1) познавательные, связанные с приобретением новых дополнительных знаний;

2) обучающие, предполагающие овладение новыми методами, рациональными способами умственной деятельности, соответствующими умениями и навыками их использования;

3) воспитательные, направленные на превращение знаний в убеэюдения, на формирование умения и привычки регулярно работать, осуществлять самоконтроль, саморегулирование, самоуправление в процессе учебной деятельности [9].

В. А. Щедрин подразделяет самостоятельную работу студентов на три вида: подготовительную, образовательную и творческую.

1. Подготовительная самостоятельная работа студентов: подготовка к лекционным, практическим, семинарским занятиям, к выполнению лабора-

торных работ, написание рефератов, изучение и конспектирование литературы, подготовка к контрольным работам, к сдаче зачетов и экзаменов. Основное взаимодействие со студентами в этих формах самостоятельной работы студентов преподаватели осуществляют посредством необязательных консультаций, методических указаний и рекомендаций. Проводится текущий контроль с выставлением оценок и подачей информации в деканат.

2. Образовательная самостоятельная работа студентов: выполнение расчетно-графических заданий, подготовка рефератов по специальным вопросам, выполнение курсовых проектов, овладение программным обеспечением и т. д. Основное взаимодействие осуществляется в этом случае посредством обязательных консультаций (групповых или индивидуальных), методических указаний и рекомендаций. Форма контроля строгая, по графику учебных занятий. По мнению автора, подготовительная и образовательная самостоятельный работы студентов являются трамплином к творческой СРС.

3. Творческая самостоятельная работа студентов: УИРС - учебные исследовательские работы студентов, творческие и реальные курсовые работы, научные стажировки, индивидуальные задания по практикам, НИРС и др. Взаимодействие преподавателя со студентами - индивидуальное. Контроль - реальный выход исследования, работы, доклады на ПК и т. д. Творческая. работа - основное связующее звено между высшей школой и наукой [10].

Опираясь на исследования, проведенные под руководством Е. Л. Белкина, предложена классификация, основанием которой являются современные трактовки частнодидактических целей, познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В соответствии с ними выделено 4 типа самостоятельных работ.

Самостоятельные работы первого типа

Частнодидактическая цель самостоятельных работ первого типа -формирование у студентов умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания, т. е. формирование знаний первого уровня.

При этом познавательная деятельность студентов должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними. В практике вузовского обучения в качестве самостоятельных работ первого типа чаще всего используются домашние задания самых разнообразных видов, таких как работа с учебником, с конспектами лекций и т.п. Общим для работ первого типа должно являться то, что все данные для выявления искомого, а также способ выполнения заданий должны быть предоставлены в явном виде или непосредственно в самом задании или в соответствующей инструкции.

Самостоятельные работы второго типа

Чаетнодидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать задачи, т.е. знания второго уровня.

Познавательная деятельность студентов в этом случае заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации. Такое реконструирование и преобразование предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные иуги выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.

В вузовской практике самостоятельными работами второго типа могут являться отдельные этапы лабораторных и практических занятий, типовые курсовые работы и проекты, а также специальным образом организованные домашние задания, содержащие предписания алгоритмического типа: конспектирование, составление картотеки, подготовка плана реферата, аннотации, рецензии и др.

Общая характеристика особенностей всех видов самостоятельных работ этого типа заключается в том, что в задании к этим работам должен сообщаться общий алгоритм решения и должно выдвигаться требование к студентам развить и воспроизвести этот алгоритм применительно к данным, конкретным условиям.

Самостоятельные работы третьего типа

Частнодидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у студентов знаний третьего уровня, знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач.

Познавательная деятельность студентов при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Суть заданий работ третьего типа сводиться к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе требует от студентов варьирования условиями задания и усвоенной ранее учебной информацией, рассмотрения их под новым углом зрения.

Заданиями самостоятельных работ третьего типа могут быть: изучение литературы по теме и ее анализ; разработка фрагмента урока или самого урока; подготовка к проблемно-деловой игре; анализ программы, урока, сценария коллективного творческого дела; решение педагогических задач; наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, опыта педагогов новаторов; анализ записей уроков, занятий; курсовая работа и др.

Самостоятельные работы четвертого типа

Частнодидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа - создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность студентов при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных идей и принципов решений. При этом студент на каждом этапе выполнения задания вынужден задумываться над сущностью новых для него действий, над характером той новой для него информации, которую следует создавать. Это приводит к тому, что объем усвоенной студентом информации увеличивается, знания углубляются, сфера их применения расширяется, а мышление студента, проявляемое во внешнем плане в виде собственных заключений и выводов, может достигнуть уровня творческой деятельности.

Четвертый тип самостоятельных работ студентов в вузе обычно реализуется при проведении УИРС, ПИРС и дипломного проектирования поискового характера. Задания работ этого типа всегда должны требовать от студентов избирательной актуализации ранее усвоенных знаний и неформализованного опыта познавательной деятельности. Таким образом, характерным для всех этапов самостоятельной работы четвертого типа является многократное повторение ситуации, которая направляет деятельность студентов на поиск новых идей, принципов, подходов к решениям. В связи с этим этот тип самостоятельных работ всегда предназначен для создания условий, обеспечивающих вовлечение студентов в творческую деятельность [1.2].

Знание характерных особенностей самостоятельных работ и познавательных задач каждого типа, также как использование их от случая к случаю в обучении, не позволяют получать результаты, на которые рассчитывают преподаватели вузов. Необходимо своевременное и последовательное включение соответствующих самостоятельных работ в учебный процесс с учетом всей системы, для создания которой обязательно соотнесение каждого типа самостоятельных работ с дидактическими целями отдельных этапов учебно-воспитательного процесса, с определенными его организационными формами и педагогическими средствами их реализации [1].

Детальный анализ организации самостоятельной работы студентов во многих вузах России, проведенный Е. Л. Белкиным, Л. П. Корнеевым, Н. А. Теребулиной, показал, что в одних вузах самостоятельная работа является добавкой к традиционным организационным формам обучения. В других вузах уделяют внимание лишь отдельным ее видам и даже пытаются создать их рациональные организационные формы, но без учета того, что каждый отдельный вид самостоятельной работы должен быть элементом всей ее системы. Следовательно, эффект от самостоятельной работы можно получить только тогда, когда самостоятельная работа организуется и реали-

зуется в педагогическом процессе в качестве целостной системы пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе [1, с. 23-24].

Исследования по созданию такой системы привели педагогов к формулированию дидактических требований:

- преподаватель должен разобраться в сложившейся классификации самостоятельных работ, уметь формулировать их частнодидактические цели и знать, каким путем эти цели могут быть достигнуты;

- своевременное и последовательное включение самостоятельных работ в процесс усвоение знаний;

- необходимо обратить внимание на внешние параметры системы - на организационно-методическое и научно-методическое обеспечение.

К организационно-методическим мероприятиям относятся:

- планирование самостоятельной работы курсантов;

- определение общего фонда времени самостоятельной работы;

- обеспечение учебной литературой и всеми необходимыми пособиями;

- осуществление контроля за самостоятельной работой студентов.

К научно-методическим мероприятиям относятся:

- обучение студентов методам самостоятельной работы над различными учебными материалами, овладение культурой умственного труда, рациональными формами труда;

- методическое руководство самостоятельной работой курсантов;

- изучение бюджета времени курсантов и разработка на основе его анализа предложений по совершенствованию самостоятельной работы курсантов;

- разработка документов, регламентирующих работу курсантов;

- мотивационное обеспечение, связанное с изучением индивидуальных особенностей курсантов для оказания им помощи в правильной организации их труда и методически грамотном составлении индивидуальных заданий для каждого курсанта;

- определение трудоемкости заданий при самостоятельном их выполнении курсантами;

- анализ организации различных этапов самостоятельной работы курсантов на кафедре, в ввузе [2, с. 4-5].

При организации самостоятельной работы курсантов необходимо руководствоваться следующими принципами, которые вытекают из целей подготовки специалиста и закономерностей процесса:

- принцип комплексного подхода к организации самостоятельной работы, который предполагает целенаправленное формирование навыков репродуктивной и творческой деятельности студентов, решение вопросов активизации самостоятельной работы студентов в сочетании с другими сторонами организации обучения;

- принцип целевого планирования самостоятельной работы, который

требует ее организации с таким расчетом, чтобы она служила как общим целям обучения, так и задачам изучения конкретного учебного предмета;

- принцип завершенности управленческого цикла, который направлен на организационное обеспечение всех этапов самостоятельной работы;

- принцип личностно-деятелъностного подхода, требующий от преподавателя учета потребностей, индивидуальных особенностей, уровня развития каждого студента [2].

При выполнении самостоятельных работ осуществляются:

- приобретение навыков работы с литературой и самостоятельного поиска необходимых материалов;

- выработка и закрепление индивидуальных рациональных методов выполнения самостоятельной работы, приобретение и закрепление знаний;

- развитие способности к анализу и синтезу, творческого мышления курсантов;

- приобщение к научно-исследовательской работе, приобретение навыков ведения научных исследований;

- психологическая установка на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний;

- выработка индивидуальных навыков саморегуляции и самодисциплины [9].

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что самостоятельная работа курсантов является неотъемлемой частью педагогического процесса в ввузе и одним из условий подготовки военных специалистов, способных самостоятельно и творчески решать стоящие перед ним задачи.

Анализ научных работ показал, что все виды самостоятельной работы курсантов следует рассматривать в единой системе, подчиненной целям получения знаний в процессе обучения.

Библиографический список

1. Белкин, Е. JI. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов: учебное пособие / Е. Л. Белкин, Л. П. Корнеев, Н. А. Теребулина -М„ 1989.-65 с.

2. Беловолов, В. А. Организация и содержание самостоятельной работы студентов / В. А. Беловолов, С. П. Беловолова. - Новосибирск: Изд-во НГГ1У, 2002. -108 с.

3. Богданов, В. И. Методические проблемы организации самостоятельной работы студентов / В. И. Богданов // Вопросы совершенствования методов организации самостоятельной работы студентов. Вып. 2. - Таганрог, 1985.

4. Гомоюнов, К. К. Самостоятельная работа студентов: методические рекомендации преподавателям. / К. К. Гомоюнов - Л., 1988.

5. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 12 т. / В. И. Даль - М.: Мир книги. - Т. 4. - 2004. - 368 с.

6. Каган, В. И. Система интегральной подготовки / В. И. Каган // Высшее образование в России. - 2002. - № 4. - С. 84-88.

7. Кашкин, М. С. Развитие познавательной активности студентов - важнейшая задача // Самостоятельная работа в вузе / М. С. Кашкин - Саратов, 1982. - 227 с.

8. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов - М.: Советская энциклопедия, 1972. - 846 с.

9. Плагов, И. М. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе: учебное пособие для ун-тов, втузов, фак. повышения квалификации преподавателей / И. М. Плагов, Т. И. Парубочная - Челябинск: ЧГТУ, 1991. - 125 с.

10. Щедрин, В. А. Организация СРС в рамках новых стандартов и учебных планов / В. А. Щедрин // Известия РАО. - 2002. - № 1. - С. 46-52.

УДК 178.578

С. П. Санина

РАЗВИТИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Если современному педагогу задать вопрос: «Что является результатом школьного образования: оценки на выпускных экзаменах или эффективная и успешная деятельность после школы?», скорее всего он будет склоняться к последнему. И, конечно же, вряд ли кто будет отрицать, что научить учиться важнее, чем сообщать конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают.

По мнению авторов проекта «Подростковая школа» системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова реализовать данное положение в современном образовании возможно, если в его основу будет положен деятель-ностный подход, при котором специальным образом организовывается учебная, учебно-исследовательская, учебно-проектная деятельности [6].

Если говорить об учебном предмете «География» (система Д. Б. Эльконина- В. В. Давыдова, автор - А. Б. Воронцов), то основной способ, который осваивают учащиеся в курсе - это управление процессами Земли для обеспечения норм жизнедеятельности. Таким образом, хорошо обученным учеником по географии можно считать ученика, который может:

• реконструировать события, явления, произошедшие в геологическое время. Восстановить соответствующие объекты;

• на основе реконструкции, конструировать идеальные (обобщенные) модели, позволяющие раскрыть причины и установить закономерности основных явлений в природе (геологических, климатических и др.);

• прогнозировать дальнейшие изменения развития того или иного объекта, явления, события [1].

Одним из средств, с помощью которых ребенок осваивает вышеуказанные способы действия, являются компьютерные модели1.

Для такой науки как физика появление моделей - это не ново. Математические модели легли в основу всего множества физических теорий, и в 60-е годы ХХ-го в. получили развитие методы машинного моделирования, которые позволили «материализовать» модели в виде вычислительного эксперимента. Но для географии (в традиционном смысле понимания, описательной науки) - это все же - новое. Кроме того, необходимо учитывать новые требования. Во-первых, возможно использовать в обучении разные виды компьютерных моделей, а во-вторых, у обучающих моделей возможны функции, которые не использовались ранее, но являются крайне важными для учащегося.

Продемонстрируем, какие виды моделей можно использовать на уроках деятельностной географии, и какие результаты, возможно, получить, работая с ними.

Первый вид моделей -модели, позволяющие осуществить собственно действие моделирование. Назовем их условно качественными. Такие модели выступают как продукты и как средство осуществления познавательной деятельности [2]. В результате квазиисследовательской работы, учащийся открывает для себя новое знание. Примером такой модели может служить, например, модель «Земля в солнечной системе» (рис. 1). Работая с данной компьютерной моделью, можно изучить механизмы взаимодействия Земли и Солнца, определить географические следствия вращения Земли вокруг своей оси и вокруг Солнца, и установить планетарно-космические факторы, определяющие климатические особенности Земли. В итоге учащийся осваивает понятие «ЗОНАЛЬНОСТЬ»

• • » *.« <-ч* - -г «о.,- *

Рис. 1. Модель «Земля в солнечной системе» В основе построения модели лежит «матрешечный» принцип. А именно, более простая схема лежит в основе более сложной, является ее элементом. Освоив отдельно простую схему, можно приступать к изучению более сложной (рис. 2).

1 Компьютерные модели, описанные в данной статье разработаны О. И. Мухиным - доцентом, руководителем лаборатории моделирования Пермского Государственного Технического Университета

Рис. 2. Модели «Поступление солнечной радиации на Землю» (слева) и «Движение воздуха в атмосфере» (справа)

Второй тип моделей - это модели, полученные при описании для практических целей. Назовем такие модели имитациями. Если хорошая качественная модель должна содержать как можно меньше деталей, то имитация, напротив, должна учитывать их как можно больше. Известно, что в природе модельных отношений не бывает, всегда есть исключения из правил. Однако ценность имитаций очевидна: их можно использовать главным образом для анализа частных случаев. Так, например, модель «Пробки на дорогах» (рис. 3). Модель работает вначале как конструктор, т. к. пользователь может сконструировать любую развязку дороги из подходящих «паз-лов», затем исследовать и подобрать наилучший режим работы светофора. Данная работа может сопровождаться практической работой на местности по выявлению интенсивности транспорта в течение дня.

Рис. 3. Модель «Пробки на дорогах»

Следует отметить, что оба вида моделей хоть и используются для разных целей и в разных «точках» учебного процесса, они обладают одним общим свойством: и качественные модели и модели - имитации являются управляющими и являются объектами действия [4].

Аналитический обзор состояния информатизации общего образования, проведенный Министерством образования и науки РФ и НФПК в 2003 г.

показал, что подавляющее большинство электронных изданий не соответствует деятельностному подходу, т.е. пользователь ограничен в своих действиях, а тестирование с выбором ответа часто является высшим проявлением интерактивности [3].

Следует отметить, что данные модели - имеют принципиальное отличие: при работе с ними создается исследовательская ситуация, а сами модели являются управляющими, т. к. позволяют менять параметры и наблюдать за изменениями объектов и явлений.

Теперь рассмотрим, какими функциями обладают компьютерные модели. Говоря о функции модели, подразумевается то итоговое действие учащегося, которое он должен совершить при работе с моделью. Таким образом, мы сможем проверить результативность обучения по заявленным в начале статьи умениям учащегося: реконструирование, конструирование и прогнозирование.

Так, первая функция модели - реконструирование. Данная модель позволяет решить такие задачи как, например: «Попробуйте реконструировать события прошлого и с помощью модели установите взаимное расположение материков и океанов в палеозое, мезозое и кайнозое». Аналогично можно создать модель и составить задачи на реконструкцию климатических процессов или решать задачи на восстановление жизни на Земле (рис. 4).

Рис. 4. «Геологическое прошлое»

Вторая функция моделей - конструирование. Примером такой модели может служить модель «Ландшафты Земли» (рис. 5). Работая с данной моделью можно проследить, например, как меняются ландшафты территорий при определенных условиях. Учащемуся предлагается выявить эти условия и связанные с ними закономерности. Для этого предварительно он конструирует всевозможные территории: однородные материки, узкие, изрезанные речной сетью и т. д. Приведем пример задачи, решаемой с помощью данной модели: «Человек уже давно начал не только использовать, но и изменять природу. И не секрет, что иногда на действия человека, природа «отвечает» агрессивно. Поэтому очень важно для человека научиться разумно, управлять природой. А чтобы не допустить ошибок, попробуй поработать

на компьютерной модели! Для этого тебе предлагается сконструировать поочередно 2 материка. В центре первого протекает крупная река, а на втором - реки вообще отсутствуют. Сравни, какие природные зоны будут на одном и другом материках. Сделай вывод о влиянии рек на формирование ландшафтов Земли».

Рис. 5. Модель «Ландшафты Земли». На первом этапе (слева) модель работает как конструктор, на втором (справа), как исследовательская модель

Третья функция моделей - прогнозирование. Если вспомнить историю, то одной из первых задач ученых, открывших кибернетику, был поиск метода предсказания будущего на основе статистических свойств. По аналогии, учебные модели могут создаваться на основе выявленных закономерностей, которые «спрятаны» внутри исследуемой модели. Тем самым школьники самостоятельно могут устанавливать причины тех или иных природных процессов, исследовать и прогнозировать дальнейшие последствия. Примером такой модели служит модель «Погода» (рис. 6). С помощью данной модели можно изучить условия появления таких явлений погоды, как гроза, дождь. На последующих этапах можно на существующих картах искать выявленные условия в определенных территориях и естественно делать попытки «прогноза» погоды. Проверку правильности осуществит сама жизнь. Стоит только послушать сводку погоды в день прогноза.

Рис. 6. Модель «Погода»

Таким образом, все компьютерные модели является средством поддержки, прежде всего детского действия. Предполагается, что, организуя особым образом учебный процесс можно будет сформировать одну из ключевых компетентностей в образовании: умение решать проблемы (в частности, научить учащихся «управлять» Природой так, чтобы, с одной стороны, обеспечить выживание Человека в современных условиях, с другой стороны, сохранить Природу для будущих поколений). Эта проблема становится с каждым годом все более актуальной в связи с увеличением числа и масштабности природных катастроф и катаклизмов [1].

Для выявления эффективности работы с компьютерными моделями была проведена диагностика с помощью материалов по географии, разработанных под руководством кандидата педагогических наук А. Б. Воронцова (образовательная система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова). Пример одной из задач приведен в приложении 1. Успешные результаты позволяют утверждать, что мы учим детей не географии, а учим мыслить как географов.

Библиографический список

1. Воронцов, А. Б. Концепция и учебная программа по географии 6-8 классы (Система Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов, С. П. Санина // http://centr-ro.ru/geography_ 1.html

2. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 322 с.

3. Муранов, А. А. Анализ потребностей российского образования в цифровых учебных ресурсах нового поколения / А. А. Муранов, А. JI. Семёнов // Состояние информатизации общего образования, Аналитический обзор. - М.: ООО «Алана», 2003.-С.10.

4. Рабочие материалы по результатам семинара «Подростковая школа развивающего обучения (цели, содержание, организационные формы). - Красноярск: 1999.-20 с.

Приложение 1

Задача: «Изменение климата Земли»

Диагностирует степень оснащенности, т.е. какими средствами пользуется учащийся для решения задачи прогнозирования климатических процессов; умение интерпретировать данные, полученные при компьютерном моделировании, устанавливать закономерности и на их основе делать прогноз.

Комментарий: задача имеет модельный характер, т.е. задание 1 - ключевое, последующие задания позволяют поэтапно проверить или опровергнуть гипотезы, высказанные в первом задании.

Задание 1. Всем известно, что климат на Земле - меняется: ледниковые периоды сменялись потеплением. До сих пор ученые не могут сойтись во

мнении, каковы причины нынешнего и будущего потепления климата? Прочитай два высказывания и выскажи свое мнение о причине глобального потепления климата:

«Чередующиеся периоды засухи и повышенной влажности происходят из-за определенного характера вращения Земли вокруг Солнца. Например, ось вращения Земли постепенно изменяет направление наклона каждые 26000 лет - процесс называемый прецессией. В результате, те части Земли, которые находятся относительно близко к Солнцу сейчас, будут дальше от солнечных лучей в следующие тысячу лет.

Используя дополнительные данные других исследований в палеоклиматологии, ученые выделяют признаки двух механизмов, ведущих к изменениям климата в Южноамериканских тропиках. Первый механизм, работающий с циклами в 20000 лет и больше, запустил последний Ледниковый период, когда экстремальный наклон Земной оси давал меньшее количество солнечного тепла северному полушарию.

Второй, работающий на циклах приблизительно в 1000 лет, изменяет температуру морской воды в Атлантике, что приводит к изменению климата на континенте».

(из газеты «Новый Петербург», 15 февраля 2001 г) «Одной из причин сегодняшнего потепления климата является замед ление скорости суточного вращения Земли. Земля в XX столетии стала вращаться медленнее. И это привело к ослаблению пассатов и усилению западного переноса в умеренной зоне. Для умеренной зоны усиление западного переноса означает теплые зимы, повышенную повторяемость невских наводнений, рост уровня Каспия и т.д.»

(проф. К. Кондракович «Климат меняется из-за замедления вращения Земли»)

Задание 2. Предположим, что мы изменили наклон земной оси. Что в этой ситуации должно произойти с процессами, происходящими на Земле? Для ответа на этот вопрос, используй компьютерную модель. Проверь три варианта.

Рис. 7. «Земля в солнечной системе»

Первый вариант - Ось строго перпендикулярна плоскости орбиты. Второй вариант - ось вращения Земли лежит в плоскости орбиты. Третий вариант - ось имеет угол наклона к орбите 45°. Для этого, в компьютерной программе «Земля в солнечной системе» (рис. 7) выбери 3 окна: основное окно, панель управления и график суммарной инсоляции.

Все результаты наблюдения запиши в следующем виде: ЗАДАЧА_

БЫЛО ДЕЙСТВИЕ: СТАЛО

ИЗМЕНЕНИЯ-

к .....1..... : ; ; ; ......:.....

Г..... : :

: : | ;

.....;.....;..... : : !

........... ...... ...... ..... ..... .....'..... ...... ........... | ......

Задание 3.

Если бы распределение температур по поверхности Земли зависело только от угла падения солнечных лучей, то в каких местах были бы самые низкие температуры на земном шаре, в каких самые высокие? Подтверди свои предположения, используя компьютерную модель.

Задание 4. Как измениться климат в Евразии, если Земля станет вращаться вокруг Земли в обратном направлении?

Задание 5. Прочитай текст и ответь на вопрос: Как размеры Земли влияют на климатические процессы?

«Земля - самая крупная из ближайших к Солнцу планет. Ее диаметр колеблется от 12 756 км (экваториальный) до 12 714 (полярный), т. е. планета слегка сплюснута вблизи полюсов вследствие вращения вокруг своей оси.

В то же время Земля значительно уступает по размерам таким гигантам, как Юпитер (диаметр 144 тыс. км, масса в 318 раз больше массы Земли) или Сатурн (диаметр 120 тыс. км, масса в 95 раз больше).

Размеры и масса Земли влияют на размеры ее атмосферы. Если масса планеты мала, то молекулы газов свободно покидают ее окрестности и уносятся в космическое пространство. Так, Марс в 10 раз легче Земли и имеет очень тонкую атмосферу, давление которой всего 10 миллибар (в 100 раз меньше земного). На малых небесных телах атмосфера, как правило, вообще

отсутствует. Планеты-гиганты - Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун - наоборот, окружены мощной газовой оболочкой».

УДК 178.048

М. В. Славгородская

СИСТЕМА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ-ИНТЕРКАТЕ

В современных условиях развития нашего общества наблюдается резкое снижение здоровья детей.

По данным исследований Минздравмедирома и Госкомэпиднадзора России лишь 14% детей практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 35-40% хронические заболевания. Среди школьников за период обучения в 5 раз возрастает частота нарушений органов зрения, в 3 раза-патология пищеварения и мочеполовой системы, в 5 раз - нарушение осанки, в 4 раза - нервно-психических расстройств. За последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых детей. Смертность превышает рождаемость. Ежегодно более 35% юношей не способны нести воинскую службу по медицинским показателям. 25-50% детей страдают от «синдрома больных помещений». Воздух в классах - это «коктейль», который содержит пыль, микрочастицы краски, бумаги, пыльцы растений, микроорганизмы, вирусы. При этом особое беспокойство вызывает опасная тенденция увеличения показателей детской заболеваемости, где доминирующие позиции занимают не только болезни органов дыхания, органов чувств, бытовые травмы и социально обусловленные заболевания (токсикомания, наркомания, венерические болезни), но также дидакто-неврозы и другие болезни школьного происхождения (сколиоз, миопия, фобии).

Суммарная оценка ситуации дала возможность выделить ключевые факторы, определяющие снижение здоровья школьников. Среди них указываются главные: отсутствие осознанной потребности в здоровом образе жизни, низкий уровень культуры здоровья; недостаточный уровень двигательной активности, гиподинамия; перегрузки, обусловленные интенсификацией обучения и нерациональным режимом учебного труда, следствием чего является высокий уровень стрессовых состояний. Результатом является искажение образа жизни и формирование поведенческих установок, разрушающих здоровье. Это позволяет отнести проблемы здоровье в разряд педагогических проблем.

Состояние здоровья населения в Сибири отражает еще более неблагопо-

лучную картину (Н. Н. Гребнева, А. Б. Загайнова, 1999; В. А. Труфакин, В. И. Хаснулин, 1998) [1;2].

Особенность сибирских регионов состоит в резком сезонном перепаде температур, большей продолжительностью зимнего периода, малой продолжительностью солнечных дней. У населения выражены сезонные депрессии, гипо - и авитаминозы, несбалансированное питание. Согласно статистическим данным, Кузбасс занимает ведущее место по загрязненности среди других регионов Сибири. Уровень заболеваний детей в Новокузнецке превышает общероссийский по всем классам.

Здоровье и образование взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем крепче здоровье, тем продуктивнее обучение, иначе конечная цель обучения утрачивает подлинный смысл и ценность.

В современном образовании в последние годы стали четко проявляться негативные тенденции, среди которых наиболее тревожными являются состояние физического, психического и нравственного здоровья детей. Это выражается в увеличении заболеваний нервно-психической, дыхательной, сердечно-сосудистой систем, опорно-двигательного аппарата; возникновения стрессовых состояний, нарушений функций зрения, росте наркомании - что существенно снижает эффективность учебной деятельности и адаптацию к образовательному процессу.

Поэтому в настоящее время, здоровье человека становится самой актуальной проблемой для многих отраслей знания, среди которых особое место отводится педагогической науке, призванной через систему образования, путем формирования культуры населения развивать и сохранять здоровье человека.

Проблема сохранения и укрепления здоровья учащихся многофакторная. И соответственно решить данную проблему возможно только с учетом всех факторов и причин их порождающих [5].

Анализ причин ухудшения здоровья учащихся обусловил разработку и реализацию концепции формирования физического и духовного здоровья учащихся. В основу концепции легли базовые положения:

* здоровье является важнейшим ресурсом состоятельности и конкурентоспособности человека в условиях рыночной экономики;

* наиболее эффективными для формирования физического, психического и социального здоровья являются детский и подростковый периоды;

* формирование культуры здоровья предполагает непрерывность и преемственность.

В соответствии с концепцией делается акцент на необходимости объединения усилий всех заинтересованных сторон в формировании здоровь-есберегающей среды в образовательном учреждении, поскольку одна из главных задач школы-интерната заключается в сохранении и укреплении здоровья учащихся, что предполагает раннее выявление физических отклонений или психологических проблем, устранение причин, вызывающих эти нару-

шения, повышение резистентности учащихся к патогенным и психотрав-мирующим факторам. С нашей точки зрения, здоровьесберегающая школа-интернат - это комплекс взаимодействия медика, психолога и педагога, позволяющий учителю выбрать оптимальный способ общения и обучения, соответствующий физическому и психическому состоянию ребенка.

Создание комплексной стратегии улучшения здоровья учащихся, разработка системы мер по сохранению здоровья детей во время обучения и выработка знаний и навыков, которыми должен овладеть учащийся, являются основой формирования здоровьесберегающей среды учебного заведения. При этом важно, чтобы процесс обучения не отражался негативно на здоровье детей и подростков, в нем должны присутствовать формы активности, направленные на сохранение и укрепление их здоровья, более того, образование должно формировать потребность и навыки поддержания здорового образа жизни.

Следовательно, необходимо становление здоровьесберегающего обучения (по форме и содержанию), которое возможно только в случае изменения профессионально-педагогического подхода: учитель должен осознавать себя специалистом, профессиональным качеством которого является доброе, бережное отношение к ребенку, его здоровью. Речь идет о переосмыслении и переоформлении содержания педагогического взаимодействия -его гуманизации, утверждение субъект-субъектных отношений.

Контуры здоровьесберегающей работы школы-интерната: отношение к здоровью как к универсальной ценности, являющей собой единство социального, духовного и физического; идея «заботы о себе» как управления собой, своей судьбой, жизненной траекторией; единство теории и практики в сохранении и укреплении здоровья учащихся и формировании у них представления о ценности здоровья и здорового образа жизни как важной функции процесса обучения.

Сохранение здоровья учащихся в большой степени может быть обеспечено организацией безопасной, здоровьесберегающей среды, которая характеризуется равновесием между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющейся средой за счет активного использования методики психофизиологического сопровождения учащихся на каждом возрастном этапе. В ходе психофизиологического сопровождения проводится мониторинг состояния здоровья детей, осуществляется изучение инфраструктуры школы-интерната, организации учебного процесса, учебной и внеучебной нагрузки, широко используются разнообразные методы, приемы, организационные формы и другие меры, нацеленные на сохранение и укрепление здоровья учащихся, формирование здорового образа жизни учащегося.

Здоровьесберегающая образовательная среда школы-интернат подразумевает эффективную коррекционную и реабилитационную работу по медицинским показателям для каждого учащегося; использование методики включения учащихся в здоровьесберегающую деятельность; способы фор-

мирования личностных концепций здоровья; выработка способностей к саморегуляции эмоциональных состояний и самоконтролю в стрессовых ситуациях; внедрение инновационных здоровьесберегающих технологий.

В школе-интернате № 38 г. Новокузнецка сохранению и укреплению здоровья учащихся и педагогов уделяется особое внимание. На это направлена деятельность психологов, педагогического коллектива, творческих групп, администрации (рис. 1).

В школе эффективно используются различные здоровьесберегающие технологии и учитывается:

* комплексность использования образовательно-оздоровительных технологий с учетом состояния здоровья учащихся, структура образовательного процесса, условия обучения, воспитания;

* непрерывность проведения образовательно-оздоровительных мероприятий со всеми учащимися;

* интеграции оздоровительных программ в образовательный процесс;

* применение немедикаментозных средств оздоровления, широкое использование средств, стимулирующих защитные силы организма;

* формирование положительных мотиваций у учащихся, медицинского персонала и педагогов к проведению оздоровительных мероприятий;

* реализация в условиях ОУ на индивидуальном и групповом уровне мероприятий по повышению двигательной активности на уроках физкультуры и в более десяти спортивных секциях работающих в школе-интернате;

* обучение всех участников образовательного процесса методикам самодиагностики, самоконтроля, самооценки индивидуальных резервных возможностей организма на индивидуальных и групповых занятиях по психологической коррекции и социальной адаптации учащихся, педагогических советах [4]

В 2005 г. школа получила диплом Кузбасской ярмарки «Образование. Карьера. Занятость» за сборник статей педагогов «Внедрение здоровьесберегающих технологий на основе интеграции психолого-педагогического подхода в образовании слабослышащих школьников» [3]. В 2007 г. дипломы Кузбасской ярмарки получили: система здоровьесберегающей деятельности и методическое пособие М. В. Славгородской «Здоровьесбережение учащихся школы-интерната» [5].

Школа участвует в федеральной программе «Здоровое питание», ведет научно-исследовательскую и издательскую деятельность, изучая и пропагандируя здоровый образ жизни.

Коллектив педагогов работает над единой методической темой «Социальная адаптация и реабилитация слабосльппащих школьников в рамках ком-петентностного подхода», так как социализация и формирование установки на здоровый образ жизни неразрывно связаны.

Психологическая служба в течение многих лет ведет здоровьесберегаю-

Инновационные методики и технологии учения

Ароматерапия, арттерапия Технологии В.Ф. Базарнова, М. Монтессори КСО, Сотрудничество Экспериментальная площадка

\

\

Материальное, научное и учебно-методическое сопровождение

Разработка и внедрение рабочих образовательных программ в учебный процесс

Редакционно-издательская деятельность Создание информационной компьютерной базы

Мониторинг качества учебного процесса Создание портфолио

Наличие компетентного кадрового потенциала

Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров

N

Реабилитаций! I но - образовательное пространство

Формы организации работы по здоровье-сбережению

Взаимодействие с родителями

Лектории для родителей Школа родительской любви Консультационные пункты Индивидуальные беседы

Наличие связей с реабилитационными центрами и учреждениями дополнительного образования

Сурдологический центр Центр «Семья» Социальные службы Медицинская служба школы-интерната

Художественная школа ДСЮШ

СК «Родник», СК «Витязь», СК «Легенд», ХК «Металлург».

Урок

Индивидуальные занятия Групповые занятия Внеклассные занятия Кружки

Фонетическая зарядка Недели здоровья

Научно - экспериментальная деятельность

Внедрение программы по ароматерапии в общеобразовательный процесс

медико-психолого -педагогическое сопровождение

Рис. 1. Система здоровьесберегающей работы школы—интерната № 38

щую деятельность по направлениям: просвещение, консультирование, диагностика и аналитика, развивающее, коррекционное, научно-экспериментальное.

В образовательный процесс внедряется аромапрофилактика, арттерапия, различные формы по формированию и укреплению психологического здоровья личности всех участников образовательного процесса.

Психологи школы, освещая опыт здоровьесберегающей деятельности, выступают на городских, региональных и международных конференциях.

Психологическая служба, мотивируя учащихся и педагогов к здоровому образу жизни, издает красочные буклеты, проводит интересные общешкольные мероприятия «Неделя психологии», «Неделя Культуры», «Неделя здоровья».

Творческая группа педагогов по изучению и внедрению в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий разработала систему здоровьесберегающей деятельности. Составлена программа оздоровления всех участников образовательного процесса, разработан и внедряется годовой план работы, учитывающий участие всех служб и специалистов школы-интерната, разработаны таблицы, отражающие содержание, деятельность и реализацию здоровьесбережения в школе по направлениям: духовно-нравственное здоровье, психологическое здоровье, физическое здоровье и социальное здоровье (рис. 2, 3,4,5)

Здоровье и образование взаимозависимы и взаимосвязаны. Использование здоровьесберегающих технологий в образовании слабослышащих школьников способствует созданию комфортности образовательной среды, повышает познавательную активность, обеспечивает гармоничное развитие личности, способствует адаптации к современным условиям, а самое главное формирует у воспитанников ценность духовно-нравственного, психологического и физического здоровья.

Реализуя здоровьесерегающий подход к образованию, педагоги созидают вечные, необходимые ценности, закладывают фундамент будущим поколениям.

Духовно-нравственное тлоровье

Фтичсское здоровье

Социальное здоровье

Рис. 2. Реализация здоровьесбережения в школе по направлениям

Направление Содержание Формы

ч Кружок «Восприятие прекрасного»

Рис. 3. Реализация направления: духовно-нравственное здоровье

Направление

Субъекты

Содержание

Деятельность субъектов

со N5 -О

Мониторинг психологического развития детей

Коррекционно-развивающая работа

Умственное социально-личностное развитие

Профилактика эмоциональных нарушений

Мониторинг в сфере учитель-ученик, учитель-родитель

Психолого-педагогическое просвещение

Психолого-педагогический комфорт

Профилактика конфликтов, психологических нарушений эмоциональных проблем

Мониторинг детско-родительских отношений, психологического климата в семье

ш

Фиточай, лекции, ароматерапия, тренинги, семинары, мастер-классы,

индивидуальные консультации

■

¿11

Лекции, индивидуальные консультации, оформление информационного стенда, информационные буклеты, брошюры, семинары

_ . —

• „ •

Анализ основных параметров физического развития учащихся и мониторинг состояния здоровья школьников

Контроль выполнения СанПинов, режима работы школы

Споотивные секции. кпужки

Дни здоповья

ДЮСШ, ОК «Родник», ОК «Витязь»

: — — -шт ■ —

Содержание

Деятельность

Банк данных физического развития учащихся школы

Санитарно-гигиенические нормы, режим работы школы, расписание

Немедикаментозная терапия, динамические паузы, лечебная физкультура

Рациональное питание

Фиточай, арттерапия, ароматерапия, физминутки, ЛФК (организация групп)

Организация сбалансированного пятиразового питания, витаминизация

__

ш.

¡■«4*1

Индивидуальный и дифференцированный подход

Внедрение здоровьесберегающих технологий на уроках

Применение здоровьесберегающей технологии проф. В.Ф.Базарного (режим динамических поз, подвижных объектов и зрительных горизонтов, использование экологического букваря и офтальмтренажеров)

I !

_'

Применение здоровьесберегающей технологии М.Монтессори (упражнения по развитию мелкой моторики, развивающие игры)

Внедрение здоровьесберегающих технологий во внеурочное время

Направление

Направление

Содержание

Деятельность

Анализ основных параметров физического развития учащихся и мониторинг состояния

здоровья школьников

■ - ■ •■ ■• ■•■■.....- ••• •■■ - ■■ •"-"-"

Споотивные секции, коужки Л™ злооовья

ДЮСШ, ОК «Родник», ОК «Витязь»

Банк данных физического развития учащихся школы

Рациональное питание

Внедрение здоровьесберегающих технологий на уроках

Внедрение здоровьесберегающих технологий во внеурочное время

Санитарно-гигиенические нормы, режим работы школы, расписание

Немедикаментозная терапия, динамические паузы, лечебная физкультура

Контроль выполнения СанПинов, режима работы школы

11 ■ ■ •■ - ■ ■■• - ■■■•■■■ -•■ ] Фиточай, арттерапия, ароматерапия, физминутки, ЛФК (организация групп)

^ 111 - а я й ш а

Организация сбалансированного пятиразового питания, витаминизация

Индивидуальный и дифференцированный подход

| ЩШШШШШ ■ \Щ •■■•■.-.-■... .-..— Применение здоровьесберегающей технологии проф. В.Ф.Базарного (режим динамических поз, подвижных объектов и зрительных горизонтов, использование экологического букваря и офтальмтренажеров)

Применение здоровьесберегающей технологии М.Монтессори (упражнения по развитию мелкой моторики, развивающие игры)

М ЧО

Библиографический список

1. Гребнева, Н. Н. Адаптивные возможности и функциональные резервы детского организма в условиях Тюменского Севера / Н. Н. Гребнева,

A. Б. Загайнова// Всероссийская научная конференция, посвященная 150-летию со дня рождения И. П. Павлова. - СПб., 1999. - С. 123-124.

2. Труфакин, В. А. Современные проблемы Северной медицины /

B. А. Труфакин, В. И. Хаснулин//Медицинские и экологические проблемы Северных районов Сибири. - Томск-Стрижевой, 1998. - С.90-99.

3. Внедрение здоровьесберегающих технологий на основе интеграции психолого-педагогического подхода в образовании слабослышащих школьников/ под ред. А.Н. Солодовниковой. - Новокузнецк: ИПК, 2004. - 147 с.

4. Юсупова, Н. П., Плетнева, Е. Ю. Создание здоровьесберегающего образовательного пространства как условие повышения качества образования // Сибирский учитель. - 2005. - № 4. - С. 9-11.

5. Синенко, В. Я. Сохранение здоровья учащихся школ как многофакторная проблема. Журнал // Сибирский учитель. - 2005. - № 4. - С. 5-8.

6. Славгородская, М. В. Здоровьесбережение учащихся школы-интерната: методическое пособие / М. В. Славгородская; под ред. А. Н. Солодовниковой. -Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2007. - 79 с.

УДК 372.212.3

О. Е. Дренъ

СТРАТЕГИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Целостность в структуре антропологического знания и эстетическом развитии детей выполняет функцию гармонизации, поэтому она является важной характеристикой эстетического процесса.

Терминов, обозначающие объединение всех составляющих любых процессов, явлений, достаточно много: холизм, голографичность, целостность, интеграция, комплекс. И это закономерно, любой способ объединения усиливает процессы, делает их объемными. Остановимся на специфических особенностях использования в педагогике каждого из представленных понятий.

Целостность - термин применяется в педагогике (единство учебно-воспитательного процесса, единство усилий школы, семьи и общественности). Целостность рассматривается в педагогическом пространстве на основе различных координат: семья - школа - общество; учебный процесс - воспитательный процесс - внеклассная работа - внешкольная работа и т. д.

Голографичность - психологический термин - единство внутреннего мира человека. Впервые введен в научный оборот в 70-е годы XX в. основоположником онтопсихологии А. Менегетти [1]. Идеи А. Менегетти получили развитие в исследовании проблем эстетического развития детей А. Ф. Яфальян [2]. Ею предложены взаимосвязанные и взаимообусловленные уровни эстетического развития детей, которые отражают голографи-ческое состояние детей. Эстетическая деятельность детей возможна лишь при условии единство бессознательных (тело), подсознательных (душа), сознательных (разум), сверхсознательных (дух) процессов [2].

Холизм - философский термин (холинергичность) - представляет собой философию целостности, отражающую единство всех происходящих процессов во Вселенной, единство всех эволюционных процессов [3]. Термин ввел Я. Смэтс в 1926 г. в своей работе «Холизм и эволюция». По его убеждению миром управляет процесс творческой эволюции [там же]. Холинергичность безусловно связана с законами науки синергетики и отражает космические процессы единства и взаимозависимости микрокосмоса и макрокосмоса.

Интеграция - от латинского Ые^айо - восстановление, восполнение -означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей системы в целое. В педагогике интеграция означает сближение, взаимопроникновение отдельных дисциплин учебного процесса друг в друга. Выделены, по крайней мере, три уровня такого взаимодействия.

Первый, наиболее поверхностный, известен также под названием «межпредметные связи». Это так называемое «веерное», сопоставительное сравнение информации, вносящее в урок необходимую толику разнообразия, занимательности и приучающее детей к самому процессу сравнения, сопоставления.

Второй уровень означает наличие некоего смыслового стержня, вокруг которого строится взаимодействие составляющих. Здесь обязательно наличие общих для разных видов искусства временных, пространственных, тембровых, интонационных и других мерностей.

Третий уровень, который, собственно, и может быть определен как ин-тегративный, представляет собой поле действия сложных межнаучных связей, определяющих общую стратегию формирования личности, и основываются на «образе мира» (Г. Д. Гачев, Б. П. Юсов); на единой для научной и художественной деятельности категории «образа» (В. П. Зинченко); на создании единой картины мира у детей (Р. М. Чумичева, Э. Куликовская).

Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусство, слово и т. п.), а сам ребенок, так как его природа полихудожественна. Единая художественная природа всех видов искусства соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полиху-

дожественность ребенка. Ребенок «многоязычен», он рисует, поет, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, полностью погружаясь в мир искусства (П. П. Блонский, Б. П. Юсов).

Культура, искусство обладает собственными законами, которые противоположны научным законам, законам естественно-математических наук. Так, в физико-химическом мире плюс и минус притягиваются, в духовной сфере плюс притягивается к плюсу, а минус - к минусу: «с кем поведешься, от того и наберешься» [4 ].

Таким образом, интеграция - это взаимопроникновение, взаимодействие различных видов искусства, различных видов деятельности. Она основывается на принципах единства и полихудожественности и может проявляться на разных уровнях.

Безусловно, все перечисленные понятия имеют важное значение в эстетическом развитии детей, но особое место среди них занимает голографи-ческий подход (А. Менегетти). Эстетическое развитие ребенка процесс долговременный и требует голографического подхода. Гармонизация внутренних и внешних процессов может полноценно и качественно осуществляться именно с учетом такого подхода.

Эстетическое развитие детей в процессе комплексного подхода в условиях дошкольных образовательных учреждений происходит при реализации образовательных комплексных программ. Однако комплексный подход не ограничивается комплексными программами. Существуют понятия «целостный подход», «комплексные занятия», «комплексные методы», «комплекс методов».

Рассмотрим эстетическую ценность комплексных занятий, проводимых у детей старшего дошкольного возраста. Остановимся на понятиях «комплекс», «комплексные методы», одним из которых является интеграция, а также рассмотрим комплексные программы, комплексные занятия с позиции эстетического содержания.

В психологии комплекс (от лат. сотр1ехиз - связь, сочетание) определяют как соединение отдельных психических процессов личности в целое [5]. Понятие «комплекс» в психологической литературе употребляют как в положительном, так и в отрицательном значении. Известно понятие «комплекс неполноценности», которое обозначает стойкую уверенность личности в собственной неполноценности. Этот комплекс зарождается уже в дошкольном возрасте, и в нем отсутствует эстетический элемент.

Однако понятие «комплекс ожидания», означающее эмоционально-двигательную активность младенца на появление взрослого, может иметь эстетический элемент, если эмоции ребенка положительные, и проявляются в виде радости, удовлетворения, катарсиса.

В педагогике комплекс представляет собой совокупность педагогических условий, процессов, явлений, составляющих одно целое. Именно такие

процессы определяются комплексным подходом в развитии, образовании и воспитании личности ребенка.

Комплексный подход в развитии личности разработал и наиболее полно обосновал Б. Г. Ананьев [6]. Такой подход он определил как систематическое, целостное, индивидуальное становление личности на протяжении всей жизни. Наиболее ценным в теории комплексного подхода Б. Г. Ананьева являются сформулированные им три направления развития личности:

• онтопсихологическая эволюция человека как индивида;

• развитие человека, как субъекта деятельности;

• характеристика и становление человека как личности.

Именно такое развитие представляется нам как эстетический способ развития личности, так как он является последовательным, гармоничным и целостным. На основе психологической теории комплексного подхода в развитии личности стали формироваться педагогические основы комплексных программ и разрабатываться комплексные занятия для детских садов и школ.

Существует большое количество комплексных программ, которые реализуются в детских дошкольных образовательных учреждениях, и практически в каждой программе ставятся задачи эстетического воспитания детей. К таким программам относятся: «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой); «Развитие» (автор Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.); «Радуга» (автор Т. Н. Доронова и соавторский коллектив); «Детство» (авторский коллектив ЛГПУ им. Герцена) и др.

Комплексные программы, разработанные для дошкольных образовательных учреждений, включают в себя все гуманитарные и естественно-научные направления, различные образовательные области (математическая, литературная, языковая, художественная и др.). Комплексная программа объединяет в себе все необходимые направления для полноценного, в том числе и эстетического, развития детей дошкольного возраста.

Комплексные программы реализуются в детских садах в условиях развлечений, праздников, игр, занятий. Одним из видов занятия является комплексное занятие. Именно такое занятие имеет возможность целенаправленно и полно осуществлять эстетическое развитие.

Комплексные занятия в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся с учетом разных видов деятельности. Эти занятия проводятся во всех возрастных группах, но особенно они полезны в работе со старшими дошкольниками, поскольку дети данного возраста уже готовы к систематическому обучению.

Одними из первых начали разработку и внедрение комплексных занятий члены творческого коллектива лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В 1970-1980-е гг. под руководством Н. А. Ветлугиной разрабатывались занятия, на которых объединялись такие виды художественной деятельности, как изобразительное творчество, му-

зыкальная деятельность, художественное слово, выразительный танец. Синтез разных видов искусств на одном занятии оказался оптимальным и эффективным средством художественного и эстетического развития дошкольников.

«Комплексные занятия эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия» [7, с. 211-212]. В разработке комплексных занятий принимали участие и педагоги теоретики, и педагоги практики (Т. С. Комарова, Р. М. Чумичева, О. А. Куревина, Н. Г. Пешкова и др.).

На комплексных занятиях решаются одновременно несколько дидактических задач, при этом синтез искусств на таких занятиях выступает в качестве метода интеграции. Интеграция означает объединение в целое каких-либо частей. Интеграция как метод, используемый на комплексных занятиях при объединении разных видов искусств таких как, живопись, музыка, танцевальные движения, художественное слово, театральная /деятельность необходим для наиболее эффективного эстетического развития дошкольников.

Таким образом, комплексное занятие - это один из видов организованного систематического обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, в процессе которого могут объединяться все виды искусств.

На каждом комплексном занятии соединяются разные виды деятельности. На примере комплексного занятия можно показать взаимодействие разных искусств на одном занятии в процессе различных видов эстетической деятельности.

Так, комплексное занятие «Осенний дождь», которое направлено на развитие эстетического чувства ритма, осуществлялось нами в процессе пластической, визуальной и аудиальной деятельности [2].

В гости к детям приходит Осень. Она входит, играя мелодию дождя на металлофоне. На доске размещены разнообразные осенние пейзажи (ранняя теплая осень, цветная осень, дождливая осень, поздняя холодная слякотная осень). Детям предлагается исполнить мелодию Осени и подобрать подходящий осенний пейзаж.

Дети наблюдают осенние ритмы на картинках и исполняют музыкальный ритм на металлофонах. Затем часть детей исполняют мелодию дождя на металлофонах, а часть детей выражают характер и настроение осени в пластическом фантазировании

После этого дети попадают на осеннюю полянку, где рисуют дождь. Задание «Рисуем дождь» (дети изображают капли дождя на листе бумаги красками, ритмично располагая капли), помогает детям в графическом ритме передать характер «музыкального дождя», в ритме, который исполняет педагог, играя песенку дождя; на металлофоне. Ритм, как дети не старались, получился разный почти у всех детей. Затем дети превращаются в капельки

дождя и под музыку изображают осенний дождик.

Таким образом, комплексное занятие, на наш взгляд, является наиболее эффективным для развития эстетических чувств у детей старшего дошкольного возраста. В комплексном занятии с помощью метода интеграции можно соединить разные виды искусств. Так, например, в вышеописанном занятии соединены музыка, изобразительный ряд, рисование, выразительный танец. В других занятиях может быть для интеграции использовано художественное слово и театральные игры.

Комплексное занятие как наиболее эффективная форма организации обучения ребенка в дошкольном образовательном учреждении для целостного развития детей старшего дошкольного возраста. Комплексные занятия, в которых используется метод интеграции искусств (музыка, изобразительное творчество, театрализованная деятельность и др.), являются одним их условий успешного и эффективного эстетического развития детей дошкольного возраста.

Развитие эстетических чувств на интегративных занятиях целесообразно, поскольку, эстетические чувства по своей сущности интегративны. Они включают в себя, прежде всего, разнообразные эмоциональные проявления, а также могут быть сформированы лишь при условии разнообразных воздействий, которые могут быть осуществлены лишь при использовании продуманной и обоснованной технологии.

Педагогическая технология на основе эстетико-антропологического подхода включает содержательную технику реализации учебного процесса. Исследователи, уточняя сущность педагогической технологии, утверждают, что описание процесса достижения планируемых результатов составляет ее сущность. Общепедагогическая технология как совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, как алгоритм деятельности субъекта и объекта, будет эффективной в том случае, если будут учитываться антропологические принципы развития детей.

Библиографический список

1. Менегетти, А. Введение в онтопсихологию. - Пермь, 1993.

2. Лобова, А. Ф. (Яфальян) Теоретические основы формирования у детей эстетического отношения к человеку. - Екатеринбург, 2000.

3. Богомолов, А. С. Идеи развития в буржуазной философии 19-20 вв. - М., 1962.

4. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под ред. Г. П. Шевченко и Б. П. Юсова. - Луганск, 1990.

5. Психология: Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го.-М., 1990.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

7. Ветлугина, Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. - М., 1958.

УДК 80/81

А. Ю. Короленко

К МЕТОДИКЕ СОСТАВЛЕНИЯ ПАСПОРТА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ТРУДНОСТИ ТЕКСТА ДЛЯ ДИКТАНТА

Проблема учета орфографической грамотности в значительной степени проблема отбора текстов для диктанта. От того, какой текст выбран учителем, будут зависеть результаты орфографической деятельности учащихся, предсказать которые (а иногда и объяснить) затруднительно даже для опытного словесника.

Требования к тексту, предназначенному для диктовки, сформулированные в «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» [6]: доступность содержания, соответствие нормам литературного языка, объем текста в словах и количество слов с непроверяемыми написаниями, - дают ответ на вопрос: каким должен быть текст диктанта; но эта информация достаточна, если мы оцениваем текст изолированно, не задаваясь целью определить, насколько он легче или труднее по сравнению с другими.

Оценивать орфографическую трудность, предвидеть результаты использования дидактического материала, в качестве которого выступает диктант, и с учетом этого корректировать подбор текстов возможно при использовании его паспорта.

Под паспортом понимается совокупность характеристик явления, используемого в качестве объекта изучения, которые влияют на успешность его усвоения определенной группой обучаемых.

Использование паспорта в лингводидактике является, по нашему мнению, перспективным. Представляя собой комплексное описание параметров текста, обусловливающих его учебную трудность, паспорт диктанта способен выполнять следующие функции: 1) оценочную (оценка соответствия степени трудности диктанта уровню подготовки обучаемых); 2) организующую (регламентация введения материала в учебный процесс); 3) прогнозирующую (возможность с определенной долей точности предсказывать результаты диктанта).

Исходя из этого, можно сформулировать требования к структуре паспорта как носителя методической информации. Во-первых, в нее должны входить наиболее значимые характеристики текста, которые с максимальной точностью определяли бы его правописную трудность. Во-вторых, структура паспорта должна быть единой и универсальной: набор параметров должен быть свойствен обширной совокупности текстов (например, объем текста в словах и перечень основных языковых фактов, встречающихся в нем).

Обозначив в качестве перспективы составление паспорта диктанта, мы обратились к литературным данным и выявили, что понятие «орфографическая трудность» используется применительно к вариантам орфограмм, под которыми понимаются разновидности одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, которые могут в большей или меньшей степени затруднять учащихся в применении соответствующего орфографического правила [1, с. 62; 4, с. 136-139]. В настоящей статье термин вариант орфограммы употребляется в значении «написание, случай, которым конкретная орфограмма представлена в тексте».

Как правило, изучение вариантов орфограмм осуществляется с целью совершенствования методики изучения той или иной орфографической темы, в то же время количество орфографических вариантов и их качественный состав могут служить показателями трудности текста диктанта.

Проиллюстрируем это на примере орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова». Она характеризуется высокой частотностью и разнообразием случаев, представляющих ее в текстах диктантов для всех классов.

Предложенные в методике орфографии классификации вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» позволяют установить степень их трудности, которая связывается с частотностью самих гласных [10, с. 27], особенностями морфологического и фонетического состава слов, способами выявления (проверки) орфограммы [1, с. 68; 4, с. 146-147], спецификой формирования у учащихся орфографического навыка [8, с. 52].

Типология вариантов безударных гласных корня, предлагаемая Н. Ф. Ефимовой [5, с.79-80], основывается на распределении лексического материала орфограммы по годам обучения (с 1 по 6 класс1) с учетом лексического значения, морфологического состава и частотности употребления слова, способов проверки, наличия-отсутствия чередования согласных в корне.

Между тем возможно расширить область применения данной классификации. Если группы слов с вариантами безударных гласных, которые выделяет исследовательница, освободить от «привязки» к конкретному классу, присвоив им индекс трудности, соответствующий порядку введения каждой группы в учебный процесс (например, слова, изучаемые, в I классе, будут иметь 1-й уровень трудности), мы получим критерии, по которым можно оценить степень трудности слов с проверяемой безударной гласной в корне слова.

В результате классификация Н. Ф. Ефимовой приобретает следующий вид:

1-й уровень: 1) простейшие и часто встречающиеся в речи двусложные слова, по преимуществу существительные с одной безударной гласной, про-

1 Нумерация классов соответствует принятой на момент публикации статьи Н. Ф. Ефимовой (1974 г.)

веряемой главным образом изменением числа (гора - горы, ряды - ряд);

2) глаголы и прилагательные, в которых корень отличается смысловой законченностью и фактически является проверочным словом (медовый-мёд, сорить - сор).

2-й уровень: 1) дву-, трех- и редко четырехсложные существительные, прилагательные, глаголы и числительные, осложненные и не осложненные приставками и простыми суффиксами, с одной и двумя безударными гласными, проверяемыми различными способами (озеро, братишка, зовёт, вылетела); 2) слова, гласная корня которых оказывается в слабой позиции только при наличии приставки (погибать, уточнять);3) некоторые слова с корнем, значение которого не осмысляется, если он взят вне слова, но хорошо понятно в самом слове (дать, доить, кроить, гнить); 4) наиболее простые слова, различающиеся одной гласной, правильный выбор которой можно сделать, когда слово находится в контексте (частота - чистота, спешу - спишу); 5) слова с чередующимися о-а в корне, правописание которых не определяется специальным правилом (копать - раскапывать).

3-й уровень: 1) слова с чередующимися согласными, осложненные и не осложненные приставками, с одной и двумя безударными гласными (гашение, дощатый, напряжение, орошать); 2) слова, простые по структуре, но сравнительно редко встречающиеся в речи учащихся и не всегда понятные им по значению (лавина, карать, тощать - ср. ловить, корить, тащить);

3) глаголы с безударными гласными, проверяемыми путем опускания суффикса -ва- (давать, запевать, наливать).

4-йуровень: 1) слова с полногласными и неполногласными сочетаниями, осложненные и не осложненные чередованием согласных (короткий - кратчайший, волочить - влачить); 2) слова, проверка которых требует выработанного навыка словообразования и навыка структурного анализа (поясница —подпоясать; преподавательница, землетрясение, осведомитель);

3) слова, понимание значения которых находится в прямой зависимости от словарного запаса учащихся (опровержение, неиссякаемый, благословлять).

В целях изучения влияния количества и лингвистических особенностей вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» на. трудность диктанта была произведена выборка 10 текстов из сборников диктантов для 5 класса [2; 3; 7; 9]. Данную выборку мы разделили на 2 под-выборки: в первую вошли пять текстов по 90 слов, во вторую - пять текстов по 100 слов (с минимальным и максимальным количеством слов для диктанта в 5 классе в соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» [6, с. 11-15]).

Логично предположить, что из нескольких текстов одинакового объема самым трудным будет тот, который содержит максимальное количество вариантов данной орфограммы с наиболее высоким уровнем трудности.

Приняв в качестве исходной классификацию Н. Ф. Ефимовой, мы выбрали из каждого текста слова с анализируемой орфограммой и распределили их по уровням трудности, например: у слова вылетел индекс трудности равен 2, у слова лесные - 1 и т. д.

Поскольку количество проверяемых безударных гласных корня в разных текстах различно, для ранжирования текстов по орфографической трудности нам потребовалось среднее значение трудности вариантов орфограммы в каждом диктанте. Процедура его вычисления состояла в следующем: сначала суммировались индексы трудности всех слов текста с безударными гласными, после чего полученный результат делился на количество слов с анализируемой орфограммой.

Поясним вышеизложенное на примере. Текст «Лесная столовая» содержит 12 слов, представляющих орфограмму «Проверяемые безударные гласные в корне слова». Разделив сумму всех индексов (в данном тексте она равна 19) на количество слов, получаем прогнозируемую орфографическую трудность текста диктанта - среднее значение трудности вариантов исследуемой нами орфограммы: 19:12=1,5.

Затем по текстам, ранжированным по среднему значению трудности вариантов (табл. 1) внутри каждой подвыборки, в течение учебного года были проведены диктанты в четырех пятых классах школ № 2, 3 и 20 г. Канска Красноярского края (учителя А. В. Заритова, Т. А. Нуждина, Л. П. Иванова).

Таблица 1

Ранжирование текстов диктантов по прогнозируемой орфографической трудности

Текст 90 слов 100 слов

Лесная столовая Геркулес Красные дали Кто как зиму провел В людях Лягушка Восход солнца В цирке У края пустыни Транспорт

Среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» 1,5 1,8 1,8 1,9 2,4 1,8 1,9 1,9 2,0 2,0

Анализу подверглись 2676 орфографических ошибок в 752 работах. Доля ошибок на безударные гласные среди них составила 26,8%.

Сопоставив фактическую орфографическую трудность каждого диктанта - количество ошибок в 1 работе - с прогнозируемой, можно отметить достаточно высокую корреляцию этих показателей: с увеличением среднего значения трудности вариантов орфограммы «Проверяемые

безударные гласные в корне слова» растет количество ошибок в тексте диктанта (табл. 2).

Таблица 2

Соот ношение прогнозируемой и фактической орфографической трудности текстов

диктантов

Орфографическая трудность текста диктанта 90 слов 100 слов

Лесная столовая Геркулес Красные дали Кто как зиму провел В людях Лягушка Восход солнца В цирке У края пустыни Транспорт

Прогнозируемая 1,5 1,8 1,8 1,9 2,4 1,8 1,9 1,9 2,0 2,0

Фактическая 1,5 2,1 3,8 4,0 4,3 2,5 3,8 3,7 4,0 6,1

Сравнение между собой текстов с одинаковым количеством слов, на наш взгляд, представляется обоснованным, поскольку тексты булыиего объема, как правило, содержат больше онтибкоопасных мест. К исключениям можно отнести диктант «В людях» - неадаптированный отрывок одноименного романа М. Горького. Данный текст имеет наиболее высокий показатель среднего значения трудности вариантов орфограммы во всей выборке, а по количеству ошибок в одной работе уступает лишь тексту «Транспорт», несмотря на меньший объем.

Добавим, что привлечение диктанта «В людях» в качестве экспериментального позволило наметить верхний предел правописной трудности текста, предназначенного для диктовки в 5 классе: в текстах диктантов, чье среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» приближается к 2,5, ошибок будет зафиксировано больше, чем в текстах со средним значением трудности вариантов орфограммы, приближающимся к 1,5.

Необходимо указать также на закономерность, отмеченную в обеих под-выборках, -значительное расхождение в количестве допущенных ошибок в текстах с одинаковыми средними значениями трудности написаний безударных гласных в корне (например, в текстах «Геркулес» и «Красные дали» было допущено по 2,1 и 3,8 ошибки; в текстах «У края пустыни» и «Транспорт»- по 4 и 6,1 ошибки). Вернувшись к анализу орфографических погрешностей во всех текстах, мы установили две причины этого явления: влияние лексического материала другой, хотя и менее частотной, орфограммы «Непроверяемые гласные и согласные в корне слова» и ощутимая разница в насыщенности текстов проверяемыми безударными гласными в корнях слов.

Теперь определим структуру будущего паспорта орфографической трудности текста для диктанта. Как упоминалось ранее, в нее должны быть включены такие языковые параметры, которые оказывают влияние на количество и характер нарушений орфографической нормы. Как показал эксперимент, к числу таких может быть отнесено среднее значение трудности

вариантов проверяемых безударных гласных в корне слова. Однако не следует делать вывод, что при оценке степени правописной трудности текста для диктанта молено обойтись установлением данного показателя. Во-первых, соблюдение требования доступности содержания текста и соответствия нормам литературного языка обязывает включить в паспорт сведения об источнике материала. Во-вторых, необходимо указать количество слов в тексте, устанавливающее, в каком классе его можно использовать для диктовки в соответствии с министерскими «Нормами...»[6]. В-третьих, обязательным элементом паспорта должен стать перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте, который определяет его пригодность в качестве средства проверки знаний и умений после изучения конкретной орфографической темы.

Исходя из вышеизложенного, представим модель паспорта орфографической трудности текста для диктанта на примере двух текстов - «Лесная столовая» [2, с. 10] и «Геркулес» [7, с. 168].

Паспорт текста «Лесная столовая»

1. Источник материала (заглавие и автор) - «Лесная столовая» (из календаря).

2. Количество слов - 90.

3. Перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте: проверяемые гласные и согласные в корне слова; непроверяемые гласные и согласные; употребление ь для обозначения мягкости; гласные и согласные в приставках (кроме приставок на -з, -с); гласные в окончаниях существительных и прилагательных.

4. Среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» - 1,5.

Паспорт текста «Геркулес»

1. Источник материала (заглавие и автор) - «Геркулес» (по Н. Н. Никольскому).

2. Количество слов - 90.

3. Перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте: проверяемые гласные и согласные в корне слова; непроверяемые гласные и согласные; гласные и согласные в приставках (кроме приставок на -з,-с); большая буква в собственных наименованиях

4. Среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» - 1,8.

В заключение перечислим основные этапы составления паспорта.

1. Отбор текстов, правописную трудность которых предполагается установить.

2. Выделение языковых параметров текста, наиболее сильно влияющих на уровень трудности диктанта, и составление структуры будущего паспорта.

3. Проведение по этим текстам диктантов в условиях обычной школы и ранжирование текстов по средним значениям допущенных ошибок.

4. Установление соответствия фактической и прогнозируемой трудности каждого диктанта и корректировка (в случае необходимости) структуры паспорта.

На наш взгляд, полученные данные позволят составителям сборников диктантов и учителям прогнозировать степень правописной трудности текстов для диктанта и в случае необходимости адаптировать их в соответствии с уровнем подготовки обучаемых.

Библиографический список

1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков / Н. Н. Алгази-на. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

2. Блинов, Г. И., Антохина В. А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации / Г. И. Блинов, В. А. Антохина. - М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

3. Виноградова, JI. А., Белицкая С. II., Горчак А. Н. Сборник диктантов по русскому языку. IV-VI кл. / Л. А. Виноградова, С. П. Белицкая, С. Н. Горчак. - М.: Просвещение, 1973.- 255 с.

4. Власенков, А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе / А. И. Власенков. - М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

5. Ефимова, Н. Ф. Работа над усвоением правописания безударных гласных корня, проверяемых ударением / Н. Ф. Ефимова // Обучение орфографии в восьмилетней школе. - М., 1974. - С. 78-107.

6. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (Проект) // Рус. яз. в школе. - 1993. - № 4. - С. 11-15.

7. Позднякова, А. А., Текучева И. В. Диктанты: Русский язык: 5 кл. / А. А. Позднякова, И. В. Текучева. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 175 с.

8. Разумовская, М. М. Методика обучения орфографии в школе / М. М. Разумовская. - М.: Просвещение, 1996. - 207 с.

9. Соловьева, Н. Н., Шершакова М. Ф. Диктанты: тренинг и контроль / Н. Н. Соловьева, М. Ф. Шершакова. - М.: Материк-Альфа, 2003. - 239 с.

10. Ушаков, М. В. Методика правописания в средней школе / М. В. Ушаков. -М.: Просвещение, 1962.-256 с.

РАЗДЕЛ X

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 178.008

Н. М. Сараева

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТЕЙ, ПРОЖИВАЮЩИХ НА ЭКОЛОГИЧЕСКИ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ ТЕРРИТОРИЯХ ЧИТИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Восточное Забайкалье - один из самобытных регионов России, край, о великолепии которого писал еще А. П. Чехов. 70 % территории занимает горно-таежная зона. Славится Забайкалье богатствами своих недр: есть золото, цветные металлы, уголь, драгоценные камни. На территории Восточного Забайкалья, которое называют «воротами» в Тихоокеанско-Азиатский регион, расположена Читинская область. Согласно концепции перехода нашей страны к устойчивому развитию [17], ей, как и всей Сибири, отводится важное место в решении ряда экономических задач.

Но по некоторым существенным параметрам Забайкалье относится к сложным природным территориям с низкой устойчивостью к экологическим нагрузкам и недостаточным потенциалом восстановления. Люди, живущие здесь, испытывают на себе воздействие ряда дополнительных (не известных в других местах) неблагоприятных природных и техногенных факторов. Негативные природно-климатические характеристики региона делают трудной жизнь людей здесь, требуют от них серьезных энергозатрат, напряжения адаптивных систем, сказываются на здоровье. По уровню индекса потенциальной жизнеспособности Забайкалье относят к регионам с наиболее низким показателем: «для Забайкалья факторами риска являются практически все компоненты природной системы» [2, с. 87].

Одной из самых серьезных проблем региона является экологическое неблагополучие многих его территорий, обусловленное естественными и антропогенными факторами. Степень этого неблагополучия варьирует от легкой до кризисной. Читинская область - старейший горнорудный район России. Развитие горнорудной и перерабатывающей промышленности привело к накоплению десятков миллионов тонн отходов. Концентрации вредных химических элементов в них превышают допустимые в десятки раз Физическую среду Забайкалья в целом характеризует высокий уровень радиации, как естественного, так и производственного генеза. Восточное Забайкалье относится к крупнейшей ураконосной провинции страны. На территории области добывается почти 100% урана РФ [5].

Итак, даже краткое описание природных (естественных и техногенных)

условий существования человека в Читинской области позволяет составить представление о том, насколько велика нагрузка на его организм и психику. «В Забайкалье степень зависимости природы от человека и человека от природы необыкновенно высока», - отмечают исследователи [16, с. 8]. Эта зависимость проявляется, прежде всего, в состоянии здоровья людей, здесь проживающих. Помимо заболеваний, обусловленных естественными природно-климатическими условиями, у них часто возникают экологозависи-мые состояния и так называемые индикаторные патологии, свидетельствующие об антропогенном «загрязнении» среды. В условиях экологического неблагополучия на индивидуальном и популяционном уровнях снижаются резервы здоровья, нарастает степень психофизиологического и генетического напряжения, появляются новые формы экологических болезней [1]. Один из итоговых выводов о состоянии здоровья населения в регионе звучит угрожающе: «Рост детской смертности и заболеваемости, превалирование смертности над рождаемостью, снижение продолжительности жизни, наличие эндемических заболеваний свидетельствуют о деградации населения Восточного Забайкалья на популяционном уровне» [18, с. 143].

Добавим к этому, что и в социально-экономическом отношении Читинскую область нельзя назвать благополучной. Хороший природно-ресурсный потенциал территории, представляя базу для экономического развития, не стал гарантией его высокого уровня. Экономическое отставание Забайкалья заметно даже при сравнении с регионами Сибири и Урала, не говоря уже о европейской части России [14].

Особенно чувствительны к негативным воздействиям жизненной среды, компонентами которой являются природные и социальные условия существования, дети. Сегодня именно экологическое неблагополучие жизненной среды называют одним из главных факторов риска для здоровья и психического развития детей. Заболеваемость детей и подростков, в том числе и количество экологозависимых, индикаторных патологий, в области выше средних показателей по России [6].

Все сказанное заставляет задуматься и о состоянии психики детской популяции, проживающей на экологически неблагополучных территориях Читинской области, ведь известно, что материальной основой психической деятельности человека являются биологические, физиологические процессы, протекающие в его организме.

На сегодняшний день проведены исследования, посвященные проблеме негативных влияний на психику человека, ряда «загрязнителей»1, в первую очередь, больших и малых доз радиации разного генеза [3; 4; 7; 10; 20], сложных химических соединений [11; 13], других ксенобиотиков. Известны работы, изучающие влияние целостной (без выделения отдельных «загрязни-

1 Загрязнитель (ксенобиотик) - токсичное, вредное или опасное вещество. Любой фактор: физический агент, химическое вещество или биологический вид (главным образом микроорганизмов), - способный причинить вред здоровью людей или окружающей среде (http://wvvw.znay.ru/dictionary/ 0547.эЬ^!).

телей») экологически неблагополучной среды на психические процессы, состояния человека, а также на интегральные психические образования, например, интеллект [8; 9]. Но комплексное влияние экологически неблагополучной жизненной среды на единую психику человека в целом исследовано недостаточно. Решить задачу в такой постановке можно, на наш взгляд, подвергнув анализу психологический статус человека, живущего в условиях экологического неблагополучия.

Психологический статус - это системное свойство системы «человек - среда». Он не есть отражение и результат только внутренних процессов и состояний человека. Он не является только функцией внешней среды. Психологический статус характеризует психическую активность человека в соотношении с конкретными факторами среды. Психологический статус человека понимается нами как актуальное состояние его психики, целостный результат, интегральный эффект совокупной деятельности психических функций, сохраняющий свою относительную устойчивость в течение определенного времени в данных условиях жизненной среды. Психологический статус отражает разные по содержанию и механизмам осуществления связи со средой, соответствующие двум (психологическому и социальному) уровням системной организации человека, выделенным А. Н. Леонтьевым [12]. В силу этого параметры психологического статуса также будут разноуровневыми. Мы выделяем в психологическом статусе параметры психофизиологического уровня, представленного показателями умственной работоспособности; параметры второго (промежуточного) уровня, представленного характеристиками развития интеллекта, который обеспечивает разнообразные и эффективные связи человека со средой, успешную адаптацию к ней, одновременно интегрируя внутреннюю психическую деятельность; параметры личностного (высшего) уровня, представленного некоторыми эмоционально-личностными характеристиками.

В лаборатории региональных исследований психики Забайкальского гуманитарно-педагогического университета под нашим руководством с 2000 г. проводится анализ особенностей психологического статуса детей, проживающих на экологически неблагополучных территориях Читинской области. Мы предположили, что в результате хронических влияний «загрязненной» природной среды - компонента жизненной среды - будет возникать тенденция к снижению разноуровневых параметров психологического статуса людей, родившихся и проживающих на территориях экологического неблагополучия. Названная тенденция является следствием общего недостаточного энергетического обеспечения психической активности в условиях негативного влияния экологически неблагополучной среды, требующего бомлыиих энергетических затрат прежде всего на биологическом уровне системной организации человека для поддержания физических, физиологических оснований его жизнедеятельности и необходимости соблюдения принципа энергосбережения и минимизирующей адаптации.

Перед началом исследования на основе консультаций со специалистами, изучения документации по ряду критериев был определен условный градиент природного фактора - «загрязненности» физической среды в районах, где проводилось исследование. Для более точного учета социальных влияний был также определен условный градиент социального фактора, который мы назвали «социальным статусом» тех территорий, где проводилось исследование. Социальный статус - общее выражение особенностей («качества») социальной среды, совокупности социальных условий. Сопоставлялись параметры психологического статуса детей, проживающих на отличающихся по условиям жизненной среды территориях: в экологически неблагополучном областном центре (г. Чита), кризисно «загрязненном» районном центре (г. Балей) и «чистом» таежном поселке (п. Красный Чикой).

При исследовании умственной работоспособности младших школьников [15] было установлено, что существуют отличия в показателях умственной работоспособности детей, проживающих в условиях экологического неблагополучия и на экологически благополучных территориях. Показатели умственной работоспособности детей, проживающих на территориях экологического неблагополучия, снижены по сравнению с теми же показателями детей, проживающих на благополучных в экологическом отношении территориях. У детей первой группы выявлены следующие высокая утомляемость и истощаемость психических процессов, снижение продуктивности деятельности, замедление ее темпа.

Предположения о существовании тенденции к изменению показателей психической деятельности в экологически неблагополучных районах нашли эмпирическое подтверждение также в исследовании развития интеллекта детей [19]. Установлено, что у детей, проживающих на экологически неблагополучных территориях, показатели развития интеллекта (по Д. Векслеру) ниже, чем у их сверстников, проживающих на экологически благополучных территориях. Среди первых больше детей с показателями умственного дефекта, пограничным уровнем, уровнем сниженной нормы. С другой стороны, среди них меньше детей с показателями высокого и весьма высокого уровня развития интеллекта.

С увеличением градиента фактора «загрязненности» физической среды территории снижаются показатели умственной работоспособности и развития интеллекта детей, на них проживающих, и, наоборот, с уменьшением градиента фактора «загрязненности» физической среды территории повышаются показатели развития интеллекта детей, на них проживающих. При этом лучшие социальные условия некоторых территорий не в полной мере могут компенсировать это влияние.

Выявлены значимые на уровне р < 0,01 отличия (по критерию (р* - угловому преобразованию Фишера) в показателях высокого уровня тревожности детей, проживающих на отличающихся по экологическим условиям территориях, в пользу жителей «чистой» территории. С увеличением градиен-

та «загрязненности» физической среды территории возрастает число детей с высоким уровнем тревожности. Углубленный анализ значений по шкалам опросника Р. Кеттелла позволил констатировать, что в результатах деятельности детей, живущих на территориях экологического неблагополучия, можно проследить тенденцию к ослаблению динамичности их жизнедеятельности, снижению параметров психического функционирования для реализации энергосберегающей стратегии адаптации. Нельзя сказать, что эта тенденция резкая и заявляет о себе какими-то выраженными «падениями» показателей, выводящими детей за грань нормы. Показатели детей остаются в нормативных границах, но смещаются к нижнему пределу нормы. Это генеральная особенность некоторых эмоционально-личностных характеристик детей, живущих в условиях экологического неблагополучия.

Самое существенное отличие эмоционально-личностной сферы жителей «чистых» и «загрязненных» территорий мы видим не столько в содержательных, сколько в динамических (энергетических) характеристиках. Эмоционально-личностные черты детей, живущих в условиях экологического неблагополучия, отличаются не «качественно» (они такие же), но они по-другому проявляются - с меньшей степенью энергичности, интенсивности.

Подчеркиваем, что во всех названных выше особенностях психологического статуса детей, проживающих в условиях экологического неблагополучия жизненной среды, необходимо видеть не только и не главным образом негатив. По большому счету, обнаруженную направленность изменений параметров психической деятельности нужно оценить как позитивную. Она пози тивна в том смысле, что отражает процессы, позволяющие людям жить и осуществлять необходимую деятельность в экологически неблагополучных средовых условиях. Такова психоэмоциональная цена адаптации человека к значительно «загрязненной» природной (физической) среде.

Приведенные данные об особенностях психологического статуса детей, проживающих на экологически неблагополучных территориях Читинской области, подтверждают и дополняют представление о закономерном появлении изменений в психической деятельности людей, пребывающих в неадекватных средовых условиях. Изменения могут быть регионально специфичными в зависимости от генеза, характера, степени «загрязнения» среды, а также от региональной характеристики среды социальной.

Региональную специфику состояния здоровья и психологического статуса детских популяций нужно учитывать в процессе обучения, особенно при внедрении инновационных технологий, нередко связанных с дополнительной нагрузкой на организм и психику и нарушающих принцип здоровьесбе-режения.

Знание этой специфики является также основой регионализации образования. Необходимо выделить в качестве одного из главных оснований регионализации образования знания о том, каковы особенности психологического статуса детей, живущих в регионе, каковы их возможности, их

потенциал развития, психологического здоровья, каким региональным факторам риска подвергается их жизнедеятельность. Только основанная на такой информационной базе регионализация и сделает возможным достижение целей, поставленных сегодня перед образованием. Игнорирование же названных выше моментов равносильно строительству здания без фундамента. Оно способно уменьшить, а то и свести на нет эффективность самого лучшего содержания и самых передовых технологий образования, только потому, что учащиеся могут оказаться не в состоянии их принять, действовать в соответствии с ними.

От того, насколько сегодня мы сможем осознать, определить масштабы опасности, угрожающей здоровью и психике детей в регионах экологического неблагополучия, от того, как быстро и эффективно сможем справиться с этой опасностью, будет зависеть уверенность, с которой можно смотреть в завтрашний день. Только отсутствие пренебрежения к реально существующим законам пространственно-временной организации природы, человеческого общества и человека, а также действительное, а не декларативное внимание к территориальным природно-климатическим и иным факторам жизнедеятельности людей позволит сохранить психологический потенциал поколений.

Библиографический список

1. Агаджанян, Н. А. Экологическая физиология человека / Н. А. Агаджанян, А. Г. Марачев, Г. А. Бобков. - Издательская фирма «КРУК», 1998. -416 с.

2. Агаджанян, Н. А. Адаптация, экология и здоровье населения различных этнических групп Восточного Забайкалья: Научное издание / Н. А. Агаджанян, Н. Г. Гомбоева. - Новосибирск: Изд-во СО РАН; Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. -152 с.

3. Базылевич, Т. Ф. Структуры индивидуальных свойств личности и влияние радиационных факторов в процессе адаптации / Т. Ф. Базылевич и др. // Чернобыльский след: психологические последствия Чернобыльской катастрофы. -М.: МГП «ВОТУМ - ¥», 1992. - С. 148 - 153.

4. Богданов, Е. Н. Влияние условий радиационной загрязненности местности на психическое развитие старшеклассников / Е. Н. Богданов, Г. П. Иванов, Н. А. Чикалов // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 19-25.

5. Географические исследования в Забайкалье: Тезисы докладов. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - 76 с.

6. Государственный доклад «О состоянии и об охране окружающей среды в Читинской области за 2002 г.». - Чита, 2003. - 155 с.

7. Григорьев, С. И. Профессиональный психолог в регионе экологического неблагополучия / С. И. Григорьев, Л. Д. Демина. - Барнаул, 1995. - 288 с.

8. Грищенко, П. А. Интеллектуальный потенциал подростков, проживающих в различных экологических условиях [электронный ресурс]: дисс. канд. психол. наук: 19.00.13 / П. А. Грищенко. - М.: РГБ, 2005. - 165 с.

9. Дзятковская, Е. Н. Когнитивная сфера ребенка: обусловленность клима-

то-экологическими факторами / Е. Н. Дзятковская // Сибирский психологический журнал. - 1998. - № 7. - С. 56-58.

10. Екимова, В. И. Особенности психического развития школьников в условиях экологического неблагополучия [электронный ресурс]: дисс. доктора психол. наук по специальности 19.00.13 / В. И. Екимова. -М.: РГБ, 2003. -281 с.

11. Кобрянова, И. В. Психодиагностика конституционально-типологической личностной изменчивости подростков в условиях хронического воздействия неблагоприятных эколого-химических факторов неорганического происхождения: Автореферат дисс...кандидата психол. наук (19.00.01) / И. В. Кобрянова. - Ставрополь, 2002. - 20 с.

12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

13. Лысенко, Л. В. Комбинированные методы специализированной психологической помощи подросткам, проживающим в экологически неблагоприятной среде: Диссертация...канд. психол. наук: 19.00.01 / Л. В. Лысенко. - Ставрополь, 2003.- 167 с.

14. Минакир, П. А. Перспективы развития Дальнего востока и Забайкалья: региональные программы /П. А. Минакир, Н. Н. Михеева// Проблемы прогнозирования. - МАИК: «Наука / Интерпериодика». - М., 2002, № 1. - С. 31-53.

15. Михайлова, О. П. Умственная работоспособность младших школьников, проживающих в условиях экологического неблагополучия: дисс.. .канд. психол. наук: 19.00.07 / О. П. Михайлова. - Иркутск: ИГЛУ, 2007. - 150 с.

16. Стратегия и проблемы устойчивого развития России в XXI веке. - М.: Экономика, 2002. - 413 с.

17. Окружающая среда и условия устойчивого развития Читинской области. -Новосибирск: Наука, 1995.-245 с.

18. Сердцев, М. И. Экология, метаболизм, здоровье: Учебное пособие / М. И. Сердцев. - Чита: Изд-во Читинского пединститута, 1996. - 161 с.

19. Суханов, А. А. Влияние экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / А. А. Суханов. -М.: ПИ РАО, 2005.- 150 с.

20. Хомская, Е. Д. Изучение эмоционально-личностной сферы у лиц, перенесших облучение при аварии на ЧАЭС (стресс и его патология) / Е. Д. Хомская и др. // Чернобыльский след: Психологические последствия Чернобыльской катастрофы.-М.: МГП«ВОТУМ~¥», 1992.-С. 138- 142.

УДК 177.22

А. О, Апарцева

ОСОБЕННОСТИ ТЕНДЕРНОГО САМОСОЗНАН ИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Огромную значимость разработки тендерной проблематики, необходимость внедрения тендерного компонента в содержание образования психологов и педагогов различных специальностей, развития тендерной толерантности всех участников образовательного процесса подтверждают многочисленные исследования, в частности, таких ученых как И. С. Клецина, О. И. Ключко, JI. В. Попова, Л. В. Штылева и др..

Несмотря на то, что разработка соответствующих идей тендерной психологии и педагогики началась в русле философии с античных времен, сам термин «тендер» появился лишь в 70-е годы XX в. Проблема тендерных исследований в гуманитарном знании стала активно изучаться в отечественной науке с 90-х гг XX в., Объект, предмет, основные понятия данной науки динамично развивались, изменялись. Хотелось бы отметить, что и в настоящее время существует методологическая неоднозначность в понимании термина «гендер», «пол», приобретение половой и тендерной идентичнос-тей. Многие исследования порой, грешат методологическим неточностями. Поэтому, несмотря на возросший интерес к проблеме тендерной психологии, противоречивые представления, отсутствие единого устоявшегося представления в психолого-педагогической литературе о категории «тендер» и его структуре, существует проблема поиска и уточнения данного понятия, его компонентов, а также условий его становления и особенностей.

Тендерный подход в любой сфере знания предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мужчин и женщин определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями (которые не отрицаются), сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных тендерных стереотипов: поскольку они не врожденные, а сконструированные обществом, значит их можно изменить, меняя сознание общества [2].

Сама по себе проблема изучения сознания и самосознания юношей и девушек относится к разделу о тендерной социализации. Негативные последствия традиционной тендерной социализации - барьеры самоактуализации мужчин и женщин, распространение агрессивного поведения, дискриминации по половому признаку [2, с. 9].

О. И. Ключко отмечает: «В настоящее время наиболее остро стоит проблема разработки методов исследования тендерных характеристик личности. В настоящее время в тендерной психологии и педагогике используется весь арсенал методов: наблюдение, эксперимент, анкетирование, итервью-

ирование, тесты, моделирование, биографический метод и т. п. Однако не все методики пригодны для изучения тендерной проблематики. Поэтому ряд исследователей настаивают на таких качественных методах, как глубинное интервью и анализ биографии. Широко могут быть использованы психодиагностические методики, представленные в практикуме по тендерной психологии под редакцией И. С. Клециной» [2, с. 9, 10].

Поэтому в нашем исследовании был использован следующий комплекс методик, направленных на изучение особенностей тендерного самосознания юношей и девушек студентов - «Личностно-семантический дифференциал», взятый из практикума по тендерной психологии в разработке О. Л. Кустовой [3, с. 229-243], а также уникальная методика В. В. Столица-МИС.

Источником необходимости изучения особенностей развития тендерного самосознания студентов вуза выступает ряд противоречий:

- между принципами тендерного равенства, зафиксированными в важнейших международных документах, целью которых является содействие устойчивому развитию общества в целом на основе современных представлений о социатьной справедливости в распределении ролей между мужчинами и женщинами во всех областях и практикой повседневной общественной жизни;

- между попытками разработать и внедрить реальные инструменты, практические методы в области социального равенства полов и отсутствием механизмов, направленных на процесс достижения тендерного равенства, в том числе в системе высшего образования;

- между существующими подходами обучения в вузе, направленными на развитие самосознания студентов и отсутствием разработанных методик развития тендерного самосознания будущего специалиста.

Исследование проблемы развития тендерного самосознания является прерогативой отечественной психологии, несмотря на то, что сам термин «тендер» пришел из западной психологической школы и сравнительно нов. Соответственно разработка этой проблематики крайне необходима именно в плане развития и уточнения методологических и теоретических положений, характеризующих специфику отечественной психологической науки.

Проблема изучения тендерного самосознания приобретает особое значение в современных социокультурных условиях, которые востребуют от человека не только активности, ответственности, но и способности к самоопределению в отношении социокультурного пути развития, способности осуществлять выбор своего пути в неоднозначном и противоречивом ценностном отношении мире [1].

Повышение интереса к тендерным исследованиям, касающихся различных видов деятельности, способностей (вербальных, интеллектуальных и т. д.), личностных особенностей (агрессивности, тревожности, эмпатийно-сти и т. д.) и т. д. не способны снять наиболее важное противоречие. Изуче-

ние тендерного осознания себя отдельным индивидом, а также структур сознания с этим взаимосвязанных.

В настоящее время объективно назрела необходимость внедрения в воспитательный процесс определенных методик, позволяющих развивать самосознание будущих специалистов, позволяющих корректировать взаимные предрассудки и стереотипы восприятия представителей своего и противоположного пола на этапе обучения в вузе. Все сказанное и определило выбор темы нашего исследования.

Эмпирическое исследование проходило в Сибирском государственном университете путей сообщения. В исследовании приняли участие 146 человек в возрасте от 17 до 23 лет.

В контрольную группу вошли студенты факультета «Управление персоналом», «Мосты и тоннели», «Путевое и гражданское строительство» всего 30 но человек (15 юношей, 15 девушек).

В экспериментальную группы вошли студенты-психологи 3-го курса после изучения спецкурса «Гендерная психология», 4-го курса после проведения тренинга, направленного на рефлексию тендерных стереотипов «Стереотипы восприятия пола»; 5-го курса после проведение фокус-групповой работы «Гендер глазами студентов» (на основе программы «Изучение тендерной идентичности методом фокус группы» П. К. Радиной, которая была нами переработана и дополнена). Всего 30 человек в экспериментальной группе, из них 15 - юношей и 15 - девушек.

Средний возраст респондентов контрольной группы составил 20 лет, экспериментальной группы - 21 год.

В качестве основы эмпирического исследования изучения тендерного самосознания студентов вуза использовались методики: личностно-семан-тический дифференциал (в разработке О. Л. Кустовой); методика по изучению самоотношений В. В. Столица.

В процессе исследования мы попытались выяснить, существуют ли особенности тендерного самосознания у студенческой молодежи, установление его особенностей и условий психолого-педагогического развития у студентов вуза.

Существует традиционное представление о традиционно женских, фемининных качествах, таких как пассивность, зависимость, эмоциональность, интуитивность, иррациональность, эмпатийность и т. п. и мужских, маскулинных качествах, среди которых - доминантность, социальная активность, агрессивность, рационализм, логичность [3].

Контент-анализ по результатам проведения фокус-групповой дискуссии, продемонстрировал, что высказывания о современном женском и мужском идеале отличаются от традиционных представлений и фемининных, женских качествах и мужских, маскулинных ролях.

Так, например, современной женщине приписываются также такие черты как агрессивность, сексуальность, высокий социальный статус, а совре-

менному мужчине - присущи такие характеристики, как эмпатийность, эмоциональность.

В связи с полученными неоднозначными результатами нами было расширено наше исследование и проведен анализ тестовых замеров контрольной и экспериментальной групп до и после психолого-педагогических воздействий (в частности, спецкурса «Тендерная психология», тренинга «Мужские и женские сценарии» (в экспериментальной группе)) методиками ЛСД и МИС, позволившие оценить изменения в структурах тендерного самосознания юношей и девушек при помощи параметрических критериев ^-критерий Стьюдента, однофакторный дисперсионный анализ для несвязанных выборок, корреляционный анализы).

Так, например, представления о женщине в контрольной и экспериментальной группах (после проведения ряда психолого-педагогических воздействий) имеют следующие особенности.

Современная женщина с точки зрения девушек контрольной группы обладает следующими характеристиками: высокая самооценка в сочетании с независимостью, низкая эмпатийность, внешняя эмоциональность в сочетании с внутренней закрытостью, высокий социальный статус, феминин-ность, андрогинность, сильная маскулинная личность.

По мнению юношей контрольной группы современная женщина - это фемининная, современная, с высоким социальным статусом, маскулинная личность.

Девушки экспериментальной группы представляют современную женщина как личность, обладающую высокой самооценкой, но по сравнению с представлениями респонденток контрольной группы - снижается фактор современности, социального статуса, маскулинности, увеличивается фактор андрогинности, возрастает самооценка, снижается фактор самообвинения.

По мнению юношей экспериментальной группы, современная девушка по сравнению с контрольной группой - это сильная личность с высоким социальным статусом, фемининная, эмпатийная, фактор маскулинности существенно снижается (в среднем на 10%).

Таким образом, можно увидеть следующие особенности современного женского портрета - это повышенный фактор маскулинности, кроме того, это в достаточной степени конфликтная, имеющая высокие показатели по фактору самообвинения. Наше исследование показало, что интерактивные методы обучения способны разрешить внутренние конфликты участников, понизить самообвинение и повысить такие факторы самосознания как самооценка, самопринятие, оценка и др.

Современный мужчина, по мнению девушек контрольной группы, обладает следующими характеристиками: современный с высоким социальным статусом, с ярко выраженными маскулинными качествами, эмоционально закрытая личность, с высокой самооценкой, конфликтный.

Юноши контрольной группы оценивают современного мужчину как сильную личность с высоким социальным статусом, с высокой самооценкой, обладающий ярко выраженными маскулинными качествами, проявляющий андрогинность, эмпатийный, не конфликтный, уверенно противостоящий общественному мнению.

Отличие мужской и женской выборки контрольной группы в их представлениях о современном мужчине очевидны - девушки не принимают эмоциональных, эмпатийных проявлений, открытой демонстрации чувств со стороны мужчины.

С точки зрения девушек экспериментальной группы, современный мужчина - обладает высоким социальным статусом, силой личности, андро-гинными качествами, современный с высокой самооценкой и, проявляющий фемининность, но по сравнению с представлениями респонденток контрольной группы - снижается фактор самообвинения, открытости, маскулинности, увеличивается фактор современности, андрогинности, возрастает самооценка.

По мнению юношей экспериментальной группы, современный мужчина по сравнению с контрольной группой - это самоуверенная, но в то же время эмпатийная личность, не конфликтная, подтверждением чему служат увеличение фактора фемининности и снижение маскулинности, кроме того снижается показатель по фактору социального статуса.

Таким образом, тендерные каноны перестают быть жестко очерченными, социальные роли становятся более вариативными и менее полярными, общество пытается предоставить равные возможности всем своим гражданам в различных сферах жизнедеятельности, но, как показало проведенное нами исследование, массовое сознание остается инертным и совершить определенные сдвиги тендерного самосознания граждан возможно только путем специально организованного психолого-педагогического воздействия.

Библиографический список

1. Болыиунова, Н. Я. Условия и средства развития субъектности автореферат специальности 19.00.01. - общая психология, психология личности, история психологии: Автореф. дисс.... ученой степени доктора психологических наук. - Новосибирск, 2006.

2. Тендерная педагогика и психология : учеб. пособие / под общ. Ред. О. И. Ключко. - Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та, 2005. - 156 с.

3. Кустова, О. Л. Исследование тендерных стереотипов методом личностного семантического дифференциала / Практикум по тендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. - СПб.: Питер, 2003. - 479 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

К ВОПРОСУ ОБ АДАПТАЦИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ПЕРВОГО ГОДА СЛУЖБЫ

УДК 177.387

В. В. Ко царёв

К ВОПРОСУ ОБ АДАПТАЦИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ПЕРВОГО

ГОДА СЛУЖБЫ

Современная педагогика исходит из того, что процесс адаптации представляет собой не только активное взаимодействие различных субъектов на индивидуальном и групповом уровнях в рамках военных структур, но и активные контакты с другими социальными институтами (семьями, местными, государственными, коммерческими и иными структурами).

Адаптация, являясь одной из актуальных проблем, изучается с разных сторон. Авторами (Г. Н. Александров, Л. Г. Егорова, М. Н. Насеко, П. А. Просецкий, Г. Г. Романович и др.) разграничиваются виды адаптации, функции адаптации, ее механизмы и др. Однако, остается целый ряд нерешенных вопросов, в том числе связь скорости (успешности) адаптационного процесса со свойствами личности, с особенностями его ценностных ори-ентаций, с условиями педагогического общения и т. д.

В достаточно обширной литературе по вопросам адаптации имеется немало работ, посвященных описаниям её особенностей в различных климатических (Меерсон), профессиональных, экстремальных (Коган)) условиях. Психолого-педагогические проблемы остаются малоизученными (в том числе и адаптация военнослужащих). В частности, пока не в полной мере ясны сущность адаптационного периода в рядах Вооружённых Сил, его динамика, длительность, структура, определяющие факторы. Психологический анализ трудностей периода адаптации личности, предупреждение и преодоление их отрицательных переживаний (стрессовых состояний), повышение общего жизненного тонуса и работоспособности военнослужащих, а также поиск новых форм и методов службы направлен на преодоление отрицательных последствий дезадаптации и ускорения их процесса адаптации к новым условиям.

Известно много факторов влияющих на процесс адаптации. Одним из которых, по мнению И. А. Зимней, является мотивация - одна из важнейших побудительных сил поведения и деятельности человека. Мотивация понимается как система побуждений, придающих поведению направленность, избирательность и динамичность. Эта система включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, установки или диспозиции, идеалы. Но, не менее важным фактором, является самооценка. Она влияет не только на деятельность и поведение человека в том или ином случае, но делает возможным оценку внутренних мотивов и побуждений с той ситуацией, в которой находится человек.

В условиях службы военнослужащих реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его субъектов: командиров (начальников), воспитательных и других органов, всех военнослужащих, воинских коллективов, общественных институтов, семей военнослужащих и др. Центральную роль среди них призваны играть командиры (начальники). В процессе достижения целей и задач воспитания реализуются возложенные на него функции.

К основным функциям воспитания можно отнести следующие:

- статусно-позиционная - обеспечивает понимание и принятие военнослужащими и воинскими коллективами законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов воинского труда и жизненной стратегии;

- формирующе-развивающая - состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у военнослужащих и воинских коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в военной службе;

- информационно-коммуникативная - обуславливает активное влияние воспитания на процесс познания в подразделении, а также развитие социально-значимых связей и уставных взаимоотношений в воинских коллективах;

- мотивационно-мобилизующая - состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих субъектов воинского труда к продуктивному выполнению служебных обязанностей и социально-целостных функций в воинском коллективе;

- профилактико-перевоспитывающая - заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера военнослужащего в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

В общей и военной психолого - педагогической литературе принят ряд попыток вычленения для определения степени адаптированности человека к новым условиям деятельности и поведения. Это такие показатели: степень знания личностью условий предстоящей деятельности; уровень развития общественных мотивов, индивидуальных и коллективных установок; способность управлять своим поведением, степень активности в новой социальной среде; самооценка отношения к службе, уровень удовлетворенности новым режимом жизни, характером взаимоотношений с коллективом и командиром, оценка собственной социальной позиции и подготовки к выполнению новой роли; степень отношения к прохождению военной службы и роли самого военнослужащего «старой» социальной среды, физическое самочувствие, частота обращений за медицинской помощью, спокойное и ровное настроение, прибавление в весе, успехи в физической и боевой

подготовке, высокая дисциплина; исполнительность, широта социальных контактов; испытываемые психические состояния и т. д.

Процесс адаптации представляет широкое, многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой. В таком взаимодействии военнослужащие одновременно выступают субъектами и объектами как самоизменения, так и в контактах с окружающей реальностью. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый воин формируется как целостный феномен с микрохарактеристиками - индивид (природная особь), личность (член общества, семьи, воинского коллектива и пр.) субъект воинского труда (эффективный участник военно-профессиональной и иной деятельности, повседневных отношений и личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура). Основными участниками такого процесса адаптации военнослужащих первого периода службы в воинской части (подразделении) являются все военнослужащие (командир, начальник, подчиненные), воинские коллективы, общественные институты.

Широкий диапазон показателей, содержащихся в литературе свидетельствует, с одной стороны, о плодотворности предпринятых исследований, а с другой, о недостаточной их системности, т. к. в основном разрабатываются отдельные аспекты проблемы адаптации. Все эти показатели адаптации взаимосвязаны, так как отражают содержание и динамику единого процесса перестройки поведения и деятельности молодого солдата в соответствии с новыми условиями его жизнедеятельности.

Одним из важнейших интеграционных социально-психологических процессов, влияющих на сплоченность коллектива, является социально-психологическая адаптация солдат первого периода службы. От того, насколько быстро и эффективно будет осуществлено вхождение нового пополнения в новые для него условия воинской службы, в новый коллектив, насколько прочно будут товарищеские отношения между новичками и старослужащими воинами, зависит успешность их воинской деятельности.

При социально-психологическом подходе адаптация военнослужащих, проходящих службу по призыву к воинской службе может быть определена как процесс постепенного вхождения личности в конкретные условия воинской деятельности и усвоения психологии новой микросреды (воинского коллектива).

Сущностью процесса психолого - педагогической адаптации солдата первого периода службы является разрешение противоречия между сложившимися у юноши ранее установками, ценностными ориентаци-ями, навыками и привычками деятельности, поведения и общения и необходимостью изменения их в связи с новыми требованиями, которые предъявляются к личности вновь прибывшего солдата в изменившееся время. Данное противоречие разрешается в процессе ломки (изменения) старых форм и способов поведения личности и установления новых

навыков, привычек, установок молодого солдата с учетом новой ведущей деятельности - воинской деятельности. Освоение новых условий жизни и деятельности сопряжено со значительными затратами нервной энергии, повышенной возбудимостью, напряженностью, нервозностью, переживанием отрицательных эмоций, конфликтностью во взаимоотношениях.

Многое зависит от качеств личности солдата первого периода службы, преодолевающего трудности адаптационного периода, от его характера, темперамента, направленности личности. Большое значение в процессе социально-психологической адаптации имеет направленность ценностных ори-ентаций молодого солдата. Если молодой солдат еще до службы в армии ставил не узкокорыстные цели, активно участвовал в общественной жизни учебного или производственного коллектива, сознавал необходимость военной службы, как одной из ветвей государственной службы, ступенью, которую необходимо пройти для становления полноправным членом общества, и проявлял к ней интерес, то такой солдат быстро адаптируется к воинскому коллективу в течение первых двух или трех месяцев.

Слабое развитие или отсутствие положительных качеств, наличие отрицательных черт характера, привычек поведения у некоторой части призывной молодежи значительно снижают адаптивную способность личности, тормозят процесс социально-психологической адаптации молодого солдата с подобными характеристиками. Таким людям трудно приходится в воинских коллективах. Они вынуждены приспосабливаться к непривычным для них требованиям, которые предъявляют не только командиры, но и большинство членов воинского коллектива. В этом случае возможны также варианты адаптивного поведения лиц с негативной направленностью, как конформизм, т.е. внешнее согласие с требованиями и нормами воинского коллектива при внутреннем неприятии их, или открытый конфликт с командирами и коллективом, сопровождающийся поиском «сторонников» -тех солдат, которые могли бы поддержать, одобрить недисциплинированное поведение.

Если воинский коллектив слабый, большинство членов коллектива пассивны в решении служебных и общественных задач, командиры не знают истинного положения дел, то можно увидеть и иную картину «адаптации» молодых солдат. Военнослужащие более старшего периода службы пытаются создать себе комфортные условия службы, заставляя молодых солдат выполнять свои прихоти, перекладывая на них часть своих обязанностей. Отдельные молодые воины, особенно те, у кого преобладает отрицательное отношение к службе, пытаются, в свою очередь, завоевать хорошее отношение старослужащих, беспрекословно выполняя все их требования, всячески заискивая перед ними, рассчитывая на снисхождение и защиту в начальный период службы, а впоследствии - на возможность подобного же поведения и «льготы» под конец службы.

Основная тяжесть психологического давления падает тогда на молодых

солдат с положительной направленностью, не желающих мириться с несправедливым положением, а также на тех слабых как в физическом, так и в моральном отношении молодых солдат, которые не способные постоять за себя. Такая ситуация чревата серьезными конфликтами, если вовремя не принять самые решительные меры по наведению уставного порядка.

Спецификой социально-психологической адаптации является то, что она пронизывает все сферы, которые мы рассматривали выше, выступает как бы «срезом» боевой, учебно-боевой, общественной и бытовой адаптации, отражает адаптацию новичков в сфере обучения. Поэтому основными видами социально-психологической адаптации молодых солдат к воинской службе можно назвать: адаптацию к взаимоотношениям с командирами и начальниками; адаптацию к межличностным отношениям с равными по служебному положению в сфере быта, личным отношениям.

Молодым людям, приходящим на военную службу в современную армию, процесс адаптации приходится проходить как минимум дважды: - при зачислении на учебу в специальные учебные подразделения (или при прохождении курса молодого бойца) и после их окончания - при назначении в боевые подразделения для дальнейшего прохождения службы. Эти основные этапы адаптации молодых солдат по своему содержанию и значению не являются однозначными, имеют свои особенности.

В учебных подразделениях на первый план выдвигается адаптация молодых солдат к относительно новой для них системе взаимоотношений «подчиненный - начальник». Именно здесь происходит формирование у молодых солдат первичных навыков и привычек общения с командирами и начальниками на военном языке, беспрекословного выполнения их требований, приказов и распоряжений, уважительного отношения к старшим. Успех этого процесса целиком и полностью зависит от уровня подготовленности, компетентности в вопросах обучения и воспитания, знаний психологии адаптации молодых солдат.

Установление межличностных отношений между молодыми солдатами обеспечено равным положением их в коллективе учебного подразделения, общим для всех статусом молодого бойца. Гораздо сложнее и, как правило, с большими трудностями адаптируются молодые воины после окончания учебных подразделений в коллективах боевых рот и подразделений, что объясняется особенностями внутриколлективной структуры данных подразделений, наличием в ней различных категорий военнослужащих с неодинаковым опытом службы, разделением на «молодых» и «стариков».

Вступая в армейскую жизнь, молодой человек уже имеет определенный опыт установления взаимоотношений в коллективе (в семье, школе, учебном заведении, на производстве, неформальном коллективе), систему ценностных ориентаций и установок по отношению к общественно-полезной деятельности, сформировавшийся характер. У него сложились также неко-

торые (не всегда адекватные) представления о службе в армии и своей роли военнослужащего. Личность с положительной направленностью ценностных ориентаций может быстрее адаптироваться в воинской микросреде, чем личность с отрицательной направленностью, так как последняя не совпадает с общей направленностью воинского коллектива. Совпадения (или несовпадение) ценностных ориентаций воинского коллектива и входящей в него личности является основой их адаптационного взаимодействия и взаимной адаптированности.

Таким образом, сущность социально-психологической адаптации (СПА) личности в воинском коллективе состоит в том, что это двусторонний процесс установления официальных (служебных) и неофициальных (личных) взаимоотношений между личностью и коллективом иа начальном этапе их взаимодействия, опосредованного ценностями, содержанием и организацией совместной воинской деятельности, результатом которого является, с одной стороны, адаптированность входящей в коллектив личности, а с другой стороны - принятие коллективом молодого солдата на основе взаимопонимания, согласования ценностных ориентаций нового члена и воинского коллектива.

Социально-психологическая адаптация молодых солдат к воинской службе представляет собой два относительно самостоятельных процесса последовательного вхождения их сначала в коллективы учебных подразделений (первичная СПА), а затем - в коллективы боевых подразделений (вторичная СПА), каждый из которых имеет свою специфику.

В процессе СПА вступают во взаимодействие социально-психологическая структура личности новичка и прежде всего познавательный, эмоциональный и волевой компоненты и психология воинского коллектива, а это коллективное мнение, традиции, обычаи, морально-психологический климат, стиль руководства и лидерства и т. п.

Процесс СПА как первичный так и вторичный имеет определенную динамику, включает в себя ряд последовательных стадий: 1) ориентировочную; 2) критическую; 3) завершающую. Выделяется в ней 3 сферы: 1) сфера установления взаимоотношений в системе «подчиненный - начальник»; 2) сфера установления взаимоотношений в системе служебного и личного общения между сослуживцами; 3) сфера установления отношений между личностью воина и воинским коллективом.

Первичная СПА молодых солдат к воинской службе имеет ряд специфических особенностей, обусловленных:

1. резким отрывом от привычной социально-психологической среды (семьи, школы, учебного или производственного коллектива, круга друзей и знакомых), что вызывает у молодых людей, особенно на первых парах, чувство одиночества, тоски и т.п.

2. новой обстановкой, новыми, непривычными требованиями, большим числом новых людей, способствующими возникновению у многих расте-

рянности, психологической напряженности, стрессовых реакций (уже через 1-2 недели совместного пребывания в казарме у некоторых, в особенности замкнутых и необщительных людей возникает острое желание побыть в одиночестве, уединиться, а невозможность удовлетворения этой потребности приводит к еще большей напряженности);

2. командным стилем предъявления требований, вызывающим внутреннее сопротивление, нежелание подчиняться, которое у психически неустойчивых личностей иногда выливается в открытые формы протеста, пререкания, конфликты. Основная причина подобных конфликтов - это противоречие между ранее сложившимися установками, навыками и привычками поведения и общения теми требованиями, которые предъявляют к ним командиры в соответствие с уставными нормами. Иногда конфликты возникают по причине неквалифицированного руководства молодыми солдатами, незнание психологических особенностей адаптации.

4. сравнительной легкостью установления дружеских связей между молодыми солдатами, имеющими равноправное положение в коллективе, одинаковый статус молодого воина. Отдельные осложнения могут возникать при установлении контактов между воинами разных национальностей.

5. тем, что учебное подразделение является по своему типу формирующимся коллективом и не может в короткое время достигнуть высокого уровня развития, поэтому молодые солдаты не успевают приобрести опыта взаимодействия с истинным воинским коллективом.

Наиболее важной сферой первичной СПА молодых солдат является их адаптивность к требованиям командиров. В принятии или непринятии этих требований заключается основной эффект адаптации личности к воинской службе, превращение юнопш из гражданского в военного человека, поскольку главной особенностью исполнительской по сути деятельности солдата является необходимость быстрого и точного выполнения уставных требований, приказов и распоряжений.

На ориентировочной стадии молодые солдаты проявляют выраженное стремление и выполнение требований командиров, подчеркнутую старательность и исполнительность. Главным механизмом СПА молодых солдат выступает подражание командирам. Одновременно идет процесс оценивания личности каждого командира, подмечаются типичные черты, сильные и слабые стороны. Многое зависит здесь от первого впечатления, которое произвел тот или иной командир на молодых солдат. Это впечатление потом бывает трудно изменить.

Осмотревшись в новых условиях, приглядевшись к командиру, молодой солдат начинает вырабатывать и апробовать определенный стиль во взаимоотношениях с ним. Некоторым молодым солдатам это дается нелегко. В результате могут возникать конфликты, особенно во взаимоотношениях с сержантами, которые по возрасту почти не отличаются от своих подчиненных. Данная стадия первичной СПА является критической, потому что в

результате ряда проб и ошибок вырабатывается основная линия поведения солдата, в этот период самооценка молодых солдат и ожидаемая оценка имеют тенденцию к сближению с оценкой командира, но еще не адекватна ей.

На завершающей стадии СП А личная линия поведения молодых солдат закрепляется, становится устойчивой. Наблюдается дифференциация военнослужащих на три основные группы в зависимости от отношения к выполнению требований по воинской службе: а) активно-положительное; б) пассивного; в) активно-отрицательного.

Вторичная СПА молодых солдат к воинской службе начинается с момента прибытия в боевые подразделения. Для нее характерны следующие особенности:

вхождение новичков, осуществляется в коллективах разного уровня развития, что определяет характер адаптивного поведения личности;

решающей сферой СПА является сфера установления отношений между личностью и воинским коллективом, от которой зависит адаптация в других сферах;

воинский коллектив формального типа воспринимается как сильный стресс-фактор, искажающий течение вторичного СПА молодых воинов или приводящий к дезорганизации по отношению к воинской службе.

Процесс адаптации представляется примерно следующим образом: первые 2 месяца солдат переживает состояние возбуждения, проявляет повышенный интерес к службе, стремится быть исполнительным, очень впечатлителен. В это время он активно поддерживает связь с домом, переписывается по многим (до 20) адресам. Период со 2-го по 6-ой месяц наиболее трудный в психологическом отношении: солдат врастает в коллектив, устанавливает новые контакты, сокращаются старые связи (например, переписка до 2-3 адресатов). Он особо остро переживает отрыв от дома, может испытывать одиночество, неуверенность в себе, зависимость от других. Обычно после шести месяцев солдат твердо становится на ноги и в профессиональном, и в моральном, и в психологическом отношении.

Рассматривая процессы адаптации военнослужащих первого года службы, мы констатируем, что этот процесс зависит от уровня сформированно-сти его коммуникативной культуры.

Целостному, концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и коммуникативно-информационного подхода к данной категории (в терминах коммуникативно-родового понятия). Научное понятие «коммуникативная культура» еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в педагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоретико-методической проработке данного феномена. В современном научно-педагогическом информационном поле представлены

различные подходы к трактовке данного понятия: методологический (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.), мировоззренческий (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и др.), психологический (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, А. А. Леонтьев, Е. И. Рогов, Ю. А. Шерковин и др.), социологический (Т. М. Дридзе, С. И. Самыгин, А. А. Реан, Е. В. Руденский и др.), лингвистический (Б. Н. Головин, Н. Н. Кохтерев, А. К. Михальская. и др.), искусствоведческий (П. М. Ершов, А. А. Мурашов и др.), адаптивный (В. Т. Ащепков, Г. М. Якушева и др.), духовный (А. И. Солженицын, Э. В. Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из одной области в другую.

Мы исходили из того, что уровень воспитанности человека определяется степенью его приобщения к культурным ценностям, его отношением к приобретению знаний, формированию устойчивых нравственных принципов поведения и отношений, развитием эстетических чувств.

Общеизвестно, что культура как образовательная ценность в воспитании и развитии личности проявляется в культуре бытия, мышления, досуга, общения, труда, в отношениях, в мировоззренческой культуре, научной, этической и эстетической деятельности. В своем исследовании мы ориентировались на то, что образование выступает как процесс и как результат овладения личностью знаниями, умениями, формирования мировоззрения, идейной позиции, развития творческих задатков и способностей. Следовательно, образование и есть тот процесс, который приобщает человека к культурным ценностям. Изучая научную литературу по данной проблеме мы выяснили, что многозначность термина «культура» не дает возможности для четкого, содержательного и однозначного понятия. Однако усилия многих ученых приблизили нас к пониманию культуры как сложного социального феномена, имеющего отношение буквально ко всем сторонам общественной и индивидуальной жизни. Например, А. И. Арнольдов трактует это понятие как «развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокульт>грных норм, способ организации поведения и общения, а также обусловленный способ материального производства, процесс развития сущностных сил человека, его самореализации, процесс его творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира, в котором живет человек»; « - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях»; « - это то, что создает, формирует людей, и одновременно то, с помощью чего люди становятся социально активными, профессионально зрелыми и целеустремленными людьми».

В. М. Межуев определяет культуру как «творческую деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, направленную на преобразование

действительности, превращения богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека, его саморазвитие».

Как мы видим из определений понятия «культура», она служит специфическим способом организации и развития человеческой жизнедеятельности, включает в себя различные стороны человеческого существования, многообразные связи и отношения человека с окружающим миром и другими людьми.

Итак, коммуникативная культура, проявляющаяся индивидом в процессе его отношений к окружающим людям, является частной разновидностью культуры.

В наши дни проблема общения изучается с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии. Сущность процесса общения рассматривается в работах многих учёных (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, В. В. Бойко, А. А. Брудный, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. Б. Добрович, Н. П. Ерастов, И. А. Зимняя, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Т. Н. Ушакова, Ю. А. Шерковин, Р. Якобсон и др.). Несмотря на то, что общение исследуется широко и разносторонне, до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия общение.

В «Кратком психологическом словаре» мы находим следующее определение этого явления: «Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контрактов между людьми (межличностное) и группами людей (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)». Подобное определение дается с позиций деятельностного подхода к изучению общения и основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, оно исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средств, взаимодействия которых выступают «деньги и язык». Это положение означает вплетенность общения, с одной стороны, в систему производственных, общественных отношений и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении, с другой.

Во-вторых, такая позиция базируется на положении о единстве общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей».

В то же время утверждение единства общения и деятельности не предполагает однозначной трактовки связи этих явлений. Ряд ученых рассматривают общение как вид деятельности (Г. И. Гусев, А. А. Леонтьев,

В. В. Рыжов, Г. П. Щедровицкий и др.). Противоположной точки зрения придерживается Б. Ф. Ломов, который рассматривает общение и деятельность как две стороны социального бытия человека. Согласно его позиции, общение - это «именно взаимодействие субъектов, вступающих в него партнеров», а не наложение «одна на другую параллельно развивающихся (симметричных) деятельностей».

Придерживаясь в целом позиции Б. Ф. Ломова в том, что общение - это скорее взаимодействие, чем отдельно взятая деятельность, И. А. Зимняя определяет общение как «форму взаимодействия». Форма взаимодействия, по утверждению И. А. Зимней, может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно-коммуникативной сфере деятельности людей (помимо общественно-производственной и обществен-но-познавательной сфер) как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми.

Следующий подход - коммуникативно-информационный - соотносится с теорией информации и находит отражение в психологических работах Д. Бродбента, Дж. Миллера, Ч. Осгуда и работах по коммуникации Д. Бер-ло, Г. Гебнера и Р. Якобсона. Этот подход направлен в основном на изучение психологических особенностей приема информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий и средств общения. Так, в достаточно близких друг к другу общих моделях коммуникации намечаются как сами компоненты коммуникации (в общем виде: источник - сообщение - канал - получатель), так и область их изучения (особенности коммуникатора и аудитории, условие коммуникации, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т. д.). В рамках этого подхода подробно рассматриваются формы реакции аудитории, т. е. эффект обратной связи, характеристики самой аудитории.

В рамках системно-коммуникативного подхода исследуется интерпсихологическое взаимодействие субъектов как двух сторон коммуникации.

Видным представителем этого направления является Ю. А. Шерковин, который показал взаимодействие двух функционально согласуемых систем - психики коммуникатора и психики реципиента (реципиентов): «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях - эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления»

Очевидно, что коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, что используется в современной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т. д.). Но этот подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов. Для того чтобы понять эту природу, необходимо не только

установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать на основе деятельностного подхода. Таким образом, в своем исследовании при моделировании процесса формирования коммуникативной культуры военнослужащих первого периода службы мы будем опираться на совокупность положений деятельностного и коммуникативного подходов. Наш выбор объясняется тем, что коммуникативная культура личности в основном опирается на них.

Итак, бытовая и социальная адаптация молодого солдата заключается в перестройке работы функциональных систем его организма и психики на уровне психических процессов и состояний в соответствии с новыми условиями деятельности и поведения, позволяющей оптимально их осуществить. Одним из ведущих факторов адаптации военнослужащих к первому периоду службы является коммуникативная культура военнослужащих, которая играет важную роль в процессе их общения в профессиональной деятельности.

УДК 178:78.01

Е. В. Козлова

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ КАК ИНОБЫТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА

Сегодня психологию начинают интересовать механизмы: каким образом определенная культура трансформируется в картину мира конкретного человека, какую роль в этом выполняют посредники - другие люди, от рождения стоящие между человеком и культурой, как принятые в культуре и реализованные посредниками способы посредничества (коммуникации) определяют процесс становления в человеке (и самим человеком) своего собственного жизненного пространства и что в этом пространстве является относительно тождественным по отношению к другим. Последнее особенно важно в связи с тем, что особенности жизненного пространства определяют характерный облик образа жизни и образа мира человека, что и позволяет людям идентифицировать себя с другими и самим собой. Встает вопрос не только о наличие посредника между ребенком и культурой, но и о возможностях посредника в создании канала для становления жизненного мира ребенка.

В этой связи особое внимание привлекает концепция персонализации, разрабатываемая В. А. Петровским, А. В. Петровским, которая, по нашему мнению, раскрывает наличие возможности и готовности взрослого к наделению ребенка собой.