CC BY
74
УДК 811.161
Е.В. Тарасенко, канд. филол. наук, ст. преподаватель, 8-918-556-20-55, tarasenkoev@mail .ru (Россия, Таганрог, ТГПИ)
К ВОПРОСУ О ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ ЭМОЦИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА)
Посвящена анализу фрагмента языковой картины эмоций в речи младшего школьника. Обращается внимание на особенности предикатов восприятия, репрезентирующих синтаксический концепт «агенс воздействует на объект».
Ключевые слова: эмоции, ментальная лексика, картина мира, предикат, синтаксический концепт, младший школьник.
Глобальной задачей нашего времени стало, как определяет гносеология, «придание человеческого лица, человеческого измерения всему тому, что создал творческий гений человека» [2], в том числе в науке. И в этом смысле научная мысль в своем стремлении быть «ближе к человеку» оказалась близка христианской антропологии, суть которой профессор Московской духовной академии А. Кураев сформулировал так: «речь к человеку и о человеке... может вестись только на человеческом языке, на языке человеческого мышления и чувства.» [5].
Общепризнанно, что внутренний мир человека - это уникальный объект познания. Его уникальность заключается в опосредованной наблюдаемости. Несмотря на то, что «для каждого вполне очевидно существование некой субъективной реальности, мира явлений психических в форме мыслей, переживаний, представлений, чувств, побуждений, желаний и прочего», даже психология - наука, сфокусировавшая все свое внимание на человеческой психике, не может сделать эту реальность объектом непосредственного исследования: «приходится искать другие объекты и через их изучение - косвенно -делать выводы о собственной психике» [8].
Действительно, ведь изучение «языковой личности» как категории обобщенной, отвлеченной от конкретного исполнителя давно осталось в прошлом. Так, оставаясь в рамках предложенной Ю.Н. Карауловым методологии и желая сделать модель языковой личности [3] адекватной изучаемым аспектам речемыслительной деятельности, А.В. Кирилина считает целесообразным дополнить эту модель эмоциональным уровнем, объединяющим эмоции в составе языковой личности в их концептуальном представлении [4]. И.Я. Чернухина в структуру языковой личности включает большую и малую многомерности. Параметрами большой являются интеллект, знания о мире, жизненный опыт, память, открытость культурной среде, а вот малую многомерность языковой личности
421
составляют чувства, эмоции, которые она переживает в различных коммуникативных ситуациях [10].
Эмоции пронизывают жизнь человека, сопутствуют любой его деятельности, они - важнейшая сторона человеческого существования. И языковая картина мира, соответственно, отражает существенность и важность эмоциональной сферы человека, в то числе и младшего школьника, что проявляется в обилии и многообразии арсенала языковых средств, призванных обозначать и выражать эмоции. Уникальность эмотивных смыслов сравнительно с другими экстралингвистическими смыслами обнаруживается в многообразии и богатстве способов их выражения в языке младшего школьника. И как в объективной действительности эмоции пронизывают все сферы проявления его деятельности, так и в языке, подобно сети, они охватывают все ярусы языковой системы.
В лингводидактике стало нормой утверждение, что критериями для изучения речевого развития младших школьников служат синтаксические конструкции. Например, фрагменты лингвистического описания речи детей, выполненных на материале явлений, входящих в синтаксический корпус языка, представлены в работах таганрогских исследователей: О.Н. Проскуриной «Простое осложненное предложение в речи младших школьников» (1999), Е.А. Черкашиной «Сложноподчиненные предложения в речи младших школьников» (1996), Л.Н. Потураевой «Простое неосложненное предложение в речи младшего школьника» (2005), Е.В. Тарасенко «Фрагменты речевого портрета младшего школьника (на материале синтаксиса)» (2005) и др.
Синтаксический потенциал речи индивида теоретически безграничен. Его богатство в разнообразии построений речевых произведений, текста, их актуальности задачам выражения мысли и эмоций. Потребность в эмоциональных контактах, особенно в хорошем настроении, увлеченность детей различными видами деятельности, в том числе и языковым творчеством и особенно формированием и созданием речевых произведений, очевидны и, безусловно, заслуживают внимания.
Однако, к сожалению, «в современном обществе, в частности, в системе образования мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального» [6].
Как свидетельствуют результаты исследований речи младшего школьника, особенно части, касающейся перенесения проблемы «положительные эмоции - творческая деятельность» в практические ситуации деятельности, познания, речи и мышления, это дает положительные результаты.
Любая эмоция - это психологический процесс, единство составляющих: физиологической, субъективной и экспрессивной, а
средством отражения психических процессов человека является речь. Именно речь обозначает, дифференцирует и обобщает эмоциональные состояния, способствуя осознанности эмоций и их интеллектуализации.
Эмоции являются особой формой познания и отражения действительности, поэтому в любом языке они представлены весьма широким диапазоном как своих наименований, так и их характеристиками и оттенками. И хотя «в науке признан факт неизоморфности словаря эмоций и эмоциональной структуры человеческой психики, без изучения языковой картины эмоций наши представления о них были бы неизмеримо беднее, если вообще возможны» [11].
Внутренний мир человека своеобразно репрезентируется в естественном языке, поскольку язык - это не только знаковая система, приспособленная к передаче сообщений, но и компонент сознания человека и как таковой участвующий в сотворении мира психики и знания. Эмоциональная составляющая скрыто «присутствует во всех языковых знаках, во всех продуктах когнитивной деятельности, то есть и в когниции, и в мыслительных и речевых репрезентациях [12]. Одним из таких способов репрезентации являются концепты - ментальные образования, единицы памяти, зависящие от психической жизни человека. Эмоциональные концепты объективируются в различных областях бытования, которые соответствуют тем или иным типам личностноориентированного дискурса.
Как известно, репрезентация языковой картины мира осуществляется посредством выделения и концептуализации определенных фрагментов мира. В процессе дискурсивной деятельности носитель языка оперирует существующими в его сознании конструктами, или концептами, их комбинациями, отношениями между ними. Структура концепта - это совокупность обобщенных признаков, необходимых и достаточных для идентификации предмета или явления как фрагмента картины мира.
Концепт может репрезентироваться в языке готовыми лексемами, фразеологическими единицами, свободными сочетаниями слов, структурными и позиционными схемами предложений, несущими типовые пропозиции и отдельными текстами или совокупностями текстов [9].
Вопрос о возможности выражения концептов синтаксическими структурами остается дискуссионным.
Впервые в отечественном языкознании понятие синтаксического концепта рассмотрели Г.А. Волохина и З.Д. Попова в работе «синтаксические концепты русского простого предложения» [1]. За основу классификации структурных схем простого предложения ученые взяли типовые пропозиции в том наборе, который зафиксирован последовательностями словоформ, составляющих структурные схемы простого предложения.
Предложенная З.Д. Поповой и Г.А. Волохиной теория синтаксических концептов помогает отчетливее осознать взаимосвязь индивидуальных языковых систем с механизмами отражения действительности. Так же, как в процессе номинации разных смыслов одной и той концептуальной структуры наше языковое сознание подбирает разные лексемы, так же подбираются и различные синтаксические структуры.
Знания, заложенные в языке, связаны с субъектом восприятия, познания, мышления, поведения и практической деятельности: преломление реального мира - его видение, понимание структурирование - в сознании субъекта и фиксирование его в языке в виде субъектноориентированных образов, концептов и моделей. В результате лексическая и грамматическая семантика языка являются осмысленными и мотивированными, адекватными мышлению человека. В этой связи особую роль в анализе антропоцентричности языка играет «ментальная лексика» - описывающая собственно интеллектуальную сферу человека.
На наш взгляд, для изучения языковой картины эмоций целесообразно обратиться в первую очередь к предикату указанной основы, который выражен эмотивной лексемой.
Глаголы восприятия обозначают отражение сознанием человека внешней среды, свойств и предметов внешнего мира. Самую многочисленную лексико-грамматическую группу глаголов восприятия в речи человека, младшего школьника, в частности, составляют глаголы зрительного восприятия.
Интересно, что в устной и письменной речи младшего школьника (ученика 2-го класса средней школы №24 г. Таганрога А. Олейникова) зафиксирована прямая связь восприятия и ментальных состояний и процессов, которая упорядочивается такими противопоставлениями, как, например: зрительное узнавание - идентификация: Когда я смотрю на звездное небо, думаю о звездах; зрительное узнавание - факт: Ночью там мы видим луну; зрительное узнавание - знание: Я читаю все свободное время; зрительное узнавание - оценка: Здесь ясно видны приставки об- и раз-.
При этом все они оказываются связанными как между собой, так и с внутренними состояниями субъекта, его намерениями и поступками, действиями и переживаниями. Ментальные процессы младшего школьника, его состояния и действия, как свидетельствуют наши наблюдения, чаще всего сопровождаются определенными эмоциональными состояниями. Поэтому концепты, репрезентируемые ментальной и эмоциональной лексикой, их роль в формировании языковой картины мира младшего школьника, рассматриваются в единстве.
При формировании когнитивных структур любой индивидуум,
естественно, оперирует понятийной информацией о действительности. Отражая результаты познавательной деятельности, указанные структуры непременно сопрягают понятийно-логическую информацию с сенсорной и актуализируют определенные концепты, как бы «высвечивающиеся» в сознании в результате осмысления информации [7]. Говоря о языковой личности младшего школьника, следует подчеркнуть, что он в этом случае как бы сориентирован сферой семантикона лишь на те ощущения, которые служат знаками свойств объектов, интересных для него в практическом или эстетическом отношении. Это подтверждается использованием в речи младшего школьника структурных схем простых предложений «кто воспринимает что» и их вариантов, реализующих синтаксический концепт «агенс воздействует на объект», который представлен типовыми пропозициями: «зрительное восприятие субъекта» и «интеллектуальная деятельность субъекта».
Так, в речи младшего школьника зафиксирована прямая связь восприятия и ментальных состояний. Это показывает, что восприятие, а именно зрение - не самостоятельный процесс, выполняемый «органами передающие сигналы в мозг», а гораздо больше. Это источник «перцептивного знания и опыта», условие распознавания, осознания, понимания и интерпретации происходящего в мире событий. Таким образом, предложение с предикатом зрительного восприятия имплицирует соответствующее предложение с предикатом знания.
Список литературы
1. Волохина Г.А., Попова З.Д. Синтаксические концепты русского простого предложения. Воронеж, 2003.
2. Деменский С.Ю. Научность метафоры и метафоричность науки. Омск, 2000.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2006.
4. Кирилина А.В. Проблемы гендерного подхода в изучении межкультурной коммуникации // Гендер как интрига познания: альманах. М., 2002. Пилотный выпуск.
5. Кураев. А. Уроки сектоведение Ч.2 [Электронный ресурс] -
Режим доступа: http: //www. librus 10.ilive.ro >
...kuraev uroki sektovedenija... (дата обращения 28 февраля 2011).
6. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000.
7. Петровская Л.А. (ред.) Джемс У. Психология. М., 1991.
8. Словарь психолога-практика / сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001.
9. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж, 1996; Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. Тамбов, 2001; Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт. М., 2004; Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2004; Пименова М.В. Типология структурных элементов концептов внутреннего мира (на примере эмоциональных концептов) / Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. №1, 2004; Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты. Волгоград, 2004.
10. Чернухина И.Я. Идеи антропоцентрической лингвистики в трудах В.В. Виноградова // Stylistika. Opole. 1995. IV.
11. Шаронов И.А. Эмоции в языке и речи: сборник научных статей/ сост. и отв. ред. И.А. Шаронов. М., 2005.
12. Шаховский В.И. Когнитивные ресурсы эмоциональной языковой личности // Шаховский В.И. Языковая личность: проблемы, когниции и коммуникации. Волгоград, 2001.
E.V. Tarasenko
TO THE QUESTION CONCERNING THE LINGUISTIC PICTURE OF EMOTIONS (ON THE MATERIAL OF JUNIOR STUDENT'S SPEECH)
This article focuses on analysis of linguistic picture's fragment of emotions in junior students speech. Attention draws to the peculiarities of usage of the predicates ofperception, representing syntactic concept “agens affects the object ”.
Key words: emotions, the mental vocabulary, the picture of the world, the predicate, syntactic concept, junior student.
Получено 2.10.2011 г.
УДК 81'42
И.В. Тивьяева, канд. филол. наук, доц., (4872) 35-37-79, [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ)
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СИТУАЦИИ ВОССТАНОВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ ИЗ ПАМЯТИ
Посвящена исследованию диалогического единства «запрос хранящейся в памяти информации - реакция» как способа вербализации мнемического опыта коммуникантов в ситуации восстановления информации из памяти.
Ключевые слова: мнемическая ситуация, процесс памяти, диалогическое единство.
Память - одна из важнейших когнитивных функций личности. Средством доступа к процессам памяти является язык, так как именно в языке фиксируется мнемический опыт человека. Обмен мнемическим опытом между индивидами происходит в рамках диалогического общения
