CC BY
640
ковский «Времена года», И. Штраус «Весенние голоса», М. И. Глинка «Жаворонок», А. Вивальди «Времена года». Данное музыкальное сопровождение позволяло эмоционально наполнить образовательный процесс, поддерживать интерес к познавательной информации детей на всем протяжении непосредственно образовательной деятельности.
Также мы использовали репродукции картин И.И. Шишкина, стихотворения А.С. Пушкина о временах года, например: «Унылая пора! Очей очарованье!», «Уж небо осенью дышало...» и др.
Данные средства позволяли нам наиболее полно развивать эмоциональную отзывчивость детей дошкольного возраста. Создание ситуации
успеха предполагало специально организованную деятельность взрослого, когда ребенок от процесса или результата своей деятельности чувствовал радость, успех.
В целом работа по познавательному развитию детей дошкольного возраста в интегрированном образовательном процессе проходила с опорой на познавательные возможности детей дошкольного возраста, строилась с учетом принципа интеграции и обеспечивала формирование целостной картины мира детей. Все компоненты методики (когнитивный, деятельност-ный и эмоционально-чувственный) тесно связаны и взаимодополняемы.
Литература
1. Трубайчук Л. В. Педагогическая стратегия и тактика организации интегрированного процесса в дошкольном образовании / Л. В. Трубайчук, С. В. Проняева. - Челябинск: Искра-Профи, 2013. - 165 с.
2. Микерина А.С. Методика познавательного развития детей старшего дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие / А. С. Микерина. - Челябинск: Искра-Профи, 2013. - 106 с.
Микерина Алена Сергеевна, аспирант кафедры педагогики и психологии детства Челябинского государственного педагогического университета, e-mail: [email protected]
Mikerina Alena S., post-graduate student, Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Chelyabinsk State Pedagogical University, е-mail: [email protected]
УДК 373.3.016
© И. Г. Моргунова
К вопросу о типологии уроков технологии в начальной школе
В статье представлен обзор различных подходов к классификации уроков технологии в начальной школе; дан их анализ. Ключевые слова: урок технологии, младшие школьники, классификация уроков, тип урока, структура урока.
I. G. Morgunova
To the question of technology lessons types in primary school
The article presents an overview of different approaches to the classification of technology lessons in primary school; their analysis is given.
Keywords: technology lesson, elementary school pupils, classification of lessons, lesson type, lesson structure.
Вопрос о типах уроков и особенностях их структуры продолжает оставаться одним из проблемных для дидактики современной общеобразовательной школы. Следует признать, что типология уроков окончательно не разработана. Пока нет сколько-нибудь цельного описания, общепризнанной их классификации. Это порождает многообразие и своеобразие подходов к пониманию типов уроков и выбору оснований для их классификации, особенно в частных методиках. А ведь без четкого представления о том, что, по сути, представляет урок каждого типа, каковы особенности его структуры, основ-
ные дидактические цели, специфика применения методов и средств обучения, особенности организации учебной деятельности учащихся и прочее, невозможно выстроить логически стройную систему уроков по разным дисциплинам. Следовательно, разработка типологии уроков в начальной школе - это не чисто теоретическая проблема, а проблема сугубо практическая. Крупный отечественный дидакт Г. Н. Приступа утверждал, что «вопрос о типах уроков - это по сути дела вопрос о процессе овладения учебным материалом. Значит, и тип урока должен определяться этапами и характером (курсив наш)
работы над материалом. Этот критерий в качестве ведущего и должен быть положен в основу деления уроков на типы» [5. С. 54]. Мы придерживаемся этой точки зрения, полагая что уроки разных типов, должны выстраиваться по-разному, то есть иметь разную структуру. В противном случае любые варианты типологий уроков во многом теряют свою практическую значимость. Для педагогов-практиков структура урока - это наиболее значимый отличительный признак урока, поскольку конструирование любого урока - это творческое комбинирование его элементов для достижения определенных образовательных результатов.
Считаем, что проблема типологии уроков требует дальнейшего исследования. Наличие специфических классификаций уроков в частных методиках свидетельствует о том, что достаточно распространенная в дидактической литературе типология «по цели» все-таки не является общепризнанной. Кроме того, процесс овладения системой знаний, умений и формирование компетенций в одной предметной области существенно отличается от этого процесса в другой. У уроков по разным учебным дисциплинам есть свои особенности, которые могут отражаться на их структуре и, в конечном итоге, - на типологии. К сожалению, в школьной практике очень часто уроки одного учителя имеют одинаковую структуру, превращаясь в некий шаблон [2]. Для такого педагога проблемы типологии уроков не существует: у него все уроки одного типа.
В методике преподавания технологии в начальной школе эта ситуация проявляется очень ярко. Наличие большого числа типологий уроков технологии (ранее трудового обучения) вызывает серьезные затруднения у педагогов в выстраивании оптимальной структуры урока, его методическом наполнении и последующем анализе качества урока. В этой статье дан обзор существующих типологий уроков технологии в начальной школе и сделан их краткий анализ.
Известные в дидактике классификации уроков вполне применимы и к урокам технологии (трудового обучения) в начальной школе. Исходя из этого, разные авторы классифицируют эти уроки по разным основаниям: по видам труда, по содержанию, по способам проведения, по дидактическим целям, по характеру познавательной деятельности учеников и другим.
Рассмотрим описанные в методической литературе для учителей начальных классов некоторые типологии уроков технологии (трудового обучения).
По видам труда, например, различают уроки технического труда:
1) обработки бумаги и картона;
2) обработки ткани и волокнистых материалов;
3) обработки разных материалов;
4) технического моделирования.
Эта классификация, по сути, отражает структурирование материала в некоторых учебных программах по трудовому обучению (авторы И. Г. Майорова, В. И. Романина, В. Г. Машинистов): типы уроков совпадают с разделами и темами программы. Конечно, урок по технологии обработки ткани значительно отличается от урока по технологии обработки бумаги и картона, тем более от урока технического моделирования. Эти отличия связаны не только с конкретным содержанием труда детей, но и с особенностями использования методов и приемов обучения, особенностями выстраивания учебно-трудовой деятельности детей. При работе с тканью, пластилином, например, требуется индивидуальный текущий инструктаж в большем объеме, чем при выполнении технической модели или аппликации. Средства обучения также могут существенно отличаться: в первом случае значимым является показ учителем правильных приемов работы инструментами, конкретных образцов изделий, художественных рисунков, фотографий, а во втором - применение чертежа, эскиза, схемы или сборно-разборной модели. Степень творчества на уроках разного вида труда также различна. Одни уроки требуют от ученика строгого соблюдения инструкции (переплетные работы, овладение ручными стежками и швами, плетение из нитей, оригами); другие же предполагают создание оригинального художественного образа, выражающего определенное настроение ребенка, его видение мира, чувства, которые он испытывает в момент выполнения работы (аппликации, мозаики, лепка, конструирование из природных материалов).
Однако мы считаем, что эти особенности уроков разного вида труда, все-таки не являются настолько значимыми, чтобы применяться в качестве ведущего критерия (основания) для деления уроков на типы. По структуре эти уроки в целом отличаются не столь существенно: последовательность этапов, их основные дидактические (не методические!) задачи и содержание работы педагога и учеников близки. Такой подход к классификации не позволяет увидеть специфику уроков разного типа. Он не позволяет различать уроки с точки зрения содержания учебно-трудовой деятельности детей и разных способов ее организации педагогом, поэтому все
реже используется в методике преподавания технологии в последнее время.
Значительно чаще в методической литературе по трудовому обучению и технологии применяется традиционная дидактическая классификация уроков по целям обучения. Здесь, как известно, выделяют уроки:
1) изучения нового материала (формирования политехнических и технологических знаний и умений);
2) повторения изученного;
3) закрепления знаний и совершенствования трудовых умений;
4) обобщения знаний;
5) комбинированные (объединенные);
6) контрольные.
Похожую классификацию предлагает И.Г. Фрейтаг. Она дает развернутую характеристику уроков каждого типа, применительно к трудовому обучению младших школьников [7]. Однако цель обучения не всегда определяет особенности структуры урока. Мы считаем, что в этой классификации трудно найти место для уроков, своеобразие структуры которых очевидно: лабораторные работы, экскурсии, видео-урок.
В литературе по методике преподавания труда и технологии, в различных пособиях, адресованных учителям-практикам, часто можно встретить классификацию типов уроков по способу проведения (или по способу организации учебного процесса). В этом случае различают уроки:
1) совместной деятельности учителя и учеников по изготовлению конкретного изделия;
2) самостоятельного изготовления изделий учениками;
3) урок-экскурсия;
4) киноурок (видеоурок);
5) лабораторная работа;
6) урок-дидактическая игра;
7) контрольный урок.
Эта типология более ориентирована на школьную практику. Само основание этой классификации уже подразумевает разные варианты организации учебного процесса на уроках технологии, разное структурирование. При этом один тип урока от другого отличается не только особенностями педагогического руководства, степенью самостоятельности детей, но и целями, и содержанием, и применяемыми методами, а самое главное - своей ролью в целостном процессе формирования технологических знаний и трудовых умений у младших школьников.
Среди новых вариантов классификации уроков технологии можно отметить подход
Т. М. Геронимус, в котором различаются:
1) уроки-практикумы;
2) уроки-опыты;
3) уроки-игры;
4) киноуроки.
Хотя автор не дает объяснения основанию своей классификации, но, вероятно, она базируется на содержании деятельности детей на уроке [1]. Уроки-практикумы, по мнению автора, не должны быть перегружены новыми сведениями. На основе быстрой, интересной вступительной части урока, содержащей анализ образца изделия и составление плана его изготовления, организуется самостоятельная практическая работа учеников без помощи учителя. Педагогу следует отказаться от пошагового инструктирования детей. Изложение части технико-технологических сведений, касающихся происхождения, использования и свойств материала, Т. М. Геронимус предлагает выносить в отдельные уроки-опыты, уроки-игры, киноуроки. Этот материал не должен быть частью уроков-практикумов, поскольку в работе взрослого так не бывает. Таким образом, автор четко разделяет компоненты учебно-трудовой деятельности детей:
- теоретическая (интеллектуальная),
- практическая (моторная) работа.
Крупнейший методист трудового обучения
советской школы Я. А. Рожнев в свое время отмечал, что в основании подобных классификаций уроков труда лежит какой-либо один признак (критерий), что не является продуктивным, и количество таких классификаций может и будет увеличиваться, ничего не меняя по существу проблемы [6]. Он высказал мысль: при определении типа урока следует учитывать различные значимые признаки. И подобные попытки в дидактике были. В основу характеристики уроков брали структурные единицы. При этом подходе уроки рассматриваются не изолировано друг от друга, а в виде серии уроков, и подразделяют на 1) простые и 2) комбинированные (составные) типы. Этот педагог дает следующую характеристику типов уроков труда.
К простым типам он относит уроки, включающие в себя несколько однородных элементов и посвященные выполнению одной дидактической цели. Например, уроки, посвященные изучению свойств бумаги, формированию умения сгибать и складывать бумагу, резать бумагу, выполнять разметку с помощью одного инструмента и т.п. К комбинированным (составным) типам относят уроки, интегрирующие в себе несколько неоднородных элементов и посвященные выполнению нескольких дидактических
целей. Это уроки по изучению свойств бумаги и одновременно формирующие умения ее обрабатывать, уроки по обучению разметке бумаги и закреплению умения сгибать, резать, склеивать бумагу и др. Однако данная позиция не получила широкого признания у учителей-практиков и почти не применяется в методической литературе по труду и технологии.
Интересен нетрадиционный подход к типологии уроков труда в начальной школе Н. М. Конышевой. Она разработала сразу два варианта классификации:
1) по содержанию работы;
2) по характеру познавательной деятельности учащихся [3].
По содержанию работы она различает уроки:
1) рационально-логические (решение логических задач);
2) эмоционально-художественные (создание художественного образа);
3) формирующие приемы и навыки практической работы (ознакомление с новыми приемами работы).
Эти типы уроков значительно отличаются по своим задачам и содержанию, следовательно, организация учебно-трудовой деятельности детей на них тоже должна быть разной.
Рационально-логические уроки предполагают однозначный анализ конструкции изделия и соблюдение определенной единой логики работы. К таким заданиям автор относит все, что по преимуществу осмысливается разумом и меньше оценивается эмоционально (переплетные работы, аппликации из геометрических фигур, технические модели и др.).
Уроки эмоционально-художественного типа направлены на поиск и воплощение детьми оригинального художественного образа, выражающего эмоциональное состояние или художественную идею (лепка, изделия из природных материалов, вышивка и др.). В подобных работах отсутствует строгая регламентация, они не могут выполняться по единому плану. Каждое такое изделие «сочиняется» путем творческого комбинирования.
Уроки ознакомления с новыми приемами работы предполагают, что большая часть времени на них будет уделена демонстрации и поэтапному выполнению конкретных практических действий. Подобные уроки проводятся в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то трудоемкие, но нужные и применяемые во многих работах практические приемы.
По характеру познавательной деятельно-стиучащихся Н. М. Конышева выделяет уроки:
1) репродуктивной деятельности;
2) творческой деятельности.
Уроки этих типов различаются степенью познавательной активности и творческой самостоятельности учеников в процессе работы.
Репродуктивные уроки предполагают наименьшую степень самостоятельности детей. Они целесообразны, когда требуется за небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний и способов действий; когда нужно как можно четче и быстрее освоить сложные и трудоемкие приемы обработки материалов, например, при овладении народными ремеслами. Овладение практическими приемами не самоцель таких уроков. На базе освоенных способов деятельности ученики выполняют творческие работы.
На уроках творческого типа преобладает творческая деятельность учащихся, когда младший школьник активно разрабатывает изделие, сообразуясь с поставленной задачей. Учитель создает установку на творческий поиск, побуждает ученика активно мыслить, искать нужные способы действий, а не просто механически копировать образец. На таких уроках учитель широко использует проблемные ситуации, которые могут быть художественного или логического типа, но обязательно составляют самую суть работы - интеллектуальное или художественное творчество. Н. М. Конышева предупреждает, что выбор типа урока зависит не от спонтанного желания учителя. Это должно быть обусловлено учебными задачами урока.
Отдавая должное интересному и хорошо аргументированному подходу автора к выделению таких типов урока труда, мы полагаем, что в эту классификацию необходимо включить урок вариативной деятельности учащихся, представляющий собой переходную ступень от репродукции к творчеству.
Развитие и постепенное усложнение деятельности детей, по нашему мнению, происходит следующим образом: от пробного ее осуществления в точном соответствии с образцом, данным учителем (репродуктивная); затем - к применению умений в условиях близких, но все-таки отличающихся от тех, в которых она протекала ранее (вариативная) и только потом - к творческому применению трудовых умений в новых ситуациях, существенно отличающихся от предыдущих. Напрямую перейти от репродуктивной деятельности к творчеству, тем более в младшем школьном возрасте, мы считаем, невозможно [4]. Обучение детей разным уровням трудовой деятельности (репродуктивному, ва-
риативному, творческому) должно происходить на уроках соответствующего типа.
Таким образом, в данной статье мы рассмотрели некоторые подходы к определению типов уроков технологии (труда). В связи с возможностью осуществления интеграции предметной
области «Технология» с другими дисциплинами начальной ступени, в проблеме типологии уроков появился новый аспект. Это еще раз убеждает в том, что проблема требует дальнейшей разработки как на дидактическом уровне, так и на уровне частных методик.
Литература
1. Геронимус Т. М. Работаем с удовольствием : уроки труда 1-4 классы: метод. рекомендации для учителя. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.
2. Голубева Л. В. Анализ урока: типология, методика, диагностика / Л. В. Голубева, Т. А. Чегодаева. - Волгоград: Учитель, 2007.
3. Конышева Н. М. Методика трудового обучения младших школьников: основы дизайнобразования. - М.: Академия, 1999.
4. Моргунова И. Г. Урок трудового обучения (технологии) в начальных классах : учеб. пособие для студ. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2006.
5. Приступа Г. Н. О типах, структуре и системе уроков // Начальная школа. - 1990. - №11. - С. 54-58.
6. Рожнев Я. А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. - 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1988.
7. Фрейтаг И. П. Урок технического труда в начальных классах: пособие для студентов-заочников фак. педагогики и методики нач. обучения пед. ин-тов. - М. : Просвещение, 1990.
Моргунова Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства Педагогического института Бурятского госуниверситета, e-mail: [email protected]
Morgunova Irina G., candidate of Education, associate professor, Department of Technology and Management, Pedagogical Institute, Buryat State University, е-mail: [email protected]
УДК 37.014.15
© Г. А. Пеньковская, Т. А. Сидина, А. А. Тараканова
Роль информационно-коммуникационных технологий как инновационного аспекта в реализации ФГОС ДО
Статья посвящена проблеме использования информационно-коммуникационных технологий в специальном дошкольном образовании. Обосновывается целесообразность использования компьютерных технологий в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, имеющими отклонения в речевом развитии. Представлены результаты экспериментальной работы, направленной на разработку инновационного продукта, предназначенного для активизации и эффективного функционирования компенсаторных механизмов в процессе коррекции различных нарушений речи и развития познавательной сферы у дошкольников.
Ключевые слова: коррекция речевых нарушений, инновационный продукт, Мтю-технологии.
G. A. Penkovskaya, T. A. Sidina, A. A. Tarakanova
The role of information and communication technology as an innovative aspect in the Federal Sate Education Standards for Preschool Education implementation
The article deals with the use of information and communication technologies in the special education preschool. The authors stress the feasibility of computer technology use in correctional and development work with preschool children with deviations in speech development. The article presents results of experimental work aimed at the development of an innovative product designed to enhance the effective functioning and compensatory mechanisms in the correction of speech disorders and the development of cognitive abilities of preschool children.
Keywords: correction of speech disorders, innovative product, Mimio-technology.
