CC BY
28
В заключение необходимо отметить, что методически верная организация материала способствует оптимальному усвоению необходимых знаний, развитию навыков и умений, формированию способностей, а такие когнитивные структуры, как социокультурные кванты, лингвистические памятки-алгоритмы, речевые памятки-инструкции, сценарии и семантические карты могут стать эффективным способом организации важной лингвокультурной, страноведческой, речевой и социокультурной информации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути. М., 2005.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
3. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы). Дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 1999. - 212 с. + 55 с. прил.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. -2003. - № 5. - С. 34-42.
5. Мирошникова Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку. Дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2003. - 179 с. + 177 с. прил.
6. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1991. - 305 с.
УДК 378.147:811.111'342.3
Бойцова Е.М.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Рассматриваются вопросы, связанные с обучением восприятию английской речи на занятиях по аудированию в вузе. Описаны следующие составляющие умения воспринимать звучащую речь: осведомленность о фонетических явлениях английского языка; просодию как средство организации структуры звучащего текста; фоновые знания слушающих, обеспечивающие адекватное понимание содержания сообщения. Работа со студентами по этим направлениям трактуется как предпосылка успешного формирования аудитивной компетенции.
Ключевые слова: английский язык; студент; обучение; аудирование; произношение; письмо; просодия; интонация; дискурс; фоновые знания.
Обучение аудированию связано с рядом трудностей, которые не всегда легко преодолеть. Одной из этих трудностей является большой разрыв между
написанием и произношением в английском языке. Общеизвестно, что английская орфография в значительной степени не отражает произносительную норму. Наблюдается большая разница в том, что мы видим на письме и в том, что мы слышим. Несоответствие между письменной нормой и произношением, и, в первую очередь, ориентация на письменную речь в процессе обучения российских учащихся является одним из факторов, затрудняющих понимание звучащей речи. Между тем, при анализе результатов опроса, проведенного среди студентов первого курса одной из технических специальностей Политехнического университета, было обнаружено, что подавляющее большинство не только не знает правил транскрипции, но и считает эти знания абсолютно ненужными. Ошибки в произношении иностранных слов делают почти все студенты технических специальностей, и это, безусловно, затрудняет понимание устной речи. Студенты не всегда могут соотнести то слово, которое они видят написанным на бумаге, с его звучанием.
Другими факторами, затрудняющими понимание звучащей речи, являются широкая вариативность и изменчивость произношения в английском языке. Так, У. Лабов, исследуя североамериканское произношение, указывает не только на значительные различия, особенно в произношении гласных фонем в региональных вариантах, но и на звуковые изменения, происходящие в настоящем времени [10]. Это означает, что проблемы в понимании воспринимаемой речи являются объективными. Эти проблемы связаны не только с уровнем владения языком, но и с его современным функционированием.
Если мы проведем анализ тех лингвистических трудностей, с которыми сталкиваются студенты при прослушивании текста на английском языке, то наиболее заметными из них являются следующие:
а) неумение разделить речевой поток на отдельные слова. Наиболее трудны для понимания такие предложения или словосочетания, в которых содержатся сокращенные грамматические формы: it's all's taken place; would've been; Is'ther'pressure'd you think? Быстрый темп произнесения и отсутствие варьирования мелодического уровня высказывания затрудняют их восприятие;
б) отсутствие понимания таких фонетических явлений, как элизия, ассимиляция, добавление лишних звуков. При прослушивании текстов студентам не удалось понять следующие фразы: "next to the window" вследствие отпадения [t] в "next", и они воспринимали эту фразу как "nexter the window". Предложение "I'm walking to the tent" было понято как "I'm walking to the dent (dentist)" , поскольку аспирация [t] не была заметна в речи говорящего.
При изучении ошибок и неточностей восприятия текста на английском языке очевидно, что студенты часто не понимают и правильную речь. Так, вместо фразы «slip of the ear" ряд студентов услышали: "slip of the year"; фраза "the queen was keen to shelter the matter"была услышана как: "the queen was king to shelter the matter".
Вышеуказанные примеры требуют от преподавателя выработки определенного подхода к объяснению фонетических особенностей звучащего
текста. Преподавателю следует создать систему упражнений, которые будут направлены на:
а) умение сегментировать речевой поток;
б) умение распознавать звучащее слово;
в) умение найти соответствие между звучащим словом и его письменным аналогом;
г) умение восстанавливать сокращенные грамматические формы.
Работу по восприятию иностранной речи следует начинать с обучения
студентов способности определять на слух звуковую структуру английских слов вне зависимости от их значения. Если студент в состоянии разделить прослушиваемый текст на иностранном языке на отдельные слова, то можно утверждать, что этот студент обладает определенным уровнем фонетического восприятия звучащего текста. Достаточно большое количество исследований указывает на особенности пограничных сигналов слов в английской речи. Существуют работы, указывающие на то, какие фонемы обычно закрепляются за инициалями и финалями английских слов. Исследователи приходят к выводу о том, что начало слова является той его частью, на которую опирается слушающий в процессе узнавания звучащего слова. Вследствие этого начало слова стремится сохранить свою идентичность. Оно является своеобразным «оплотом надежности», что используется слушающими при восприятии речи. Поэтому легко воспринимаются те слова, в которых ударение падает на начальный слог [4].
Одной из особенностей прослушивания текста на иностранном языке является применение так называемой «компенсационной стратегии», то есть, компенсации пробелов в знании словарного запаса или грамматики слушающими за счет обращения к языковой догадке [10]. Компенсационная стратегия действует при наличии избыточной информации почти в каждом речевом высказывании. Слушающий должен стремиться к получению нужной информации из звучащего текста на иностранном языке, не пытаясь понять каждое слово высказывания.
В методической литературе можно найти утверждение того, что развитие умений аудирования должно осуществляться на материале тех типов текстов, с которыми учащиеся встретятся в реальной жизни. Примеры таких типов текстов сводятся к следующим: новости, лекции по учебным предметам, объявления по радио или телевидению, инструкции, интервью и так далее [8]. Является ли такая градация достаточной и помогает ли она адекватному восприятию информации? Способствует ли распределение текстов по содержательной направленности формированию компенсационной стратегии? Мы считаем, что, безусловно, обеспечивает, но только частично.
Что же в таком случае должно быть взято за основу обучения восприятию звучащего текста на занятиях по английскому языку? На наш взгляд, это обращение к дискурсивному анализу текста. С одной стороны, дискурс обращен к прагматической ситуации, и речь рассматривается как коммуникативный компонент, направленный на общение людей или сообщение необходимой информации. С этой точки зрения выделение таких
типов текстов как новости, лекция, сообщение о погоде, объявление вполне оправданно. С другой стороны, дискурс отражает умственные действия участников коммуникации и строится согласно «...правилам и стратегиям порождения и понимания речи в тех или других условиях, определяющих ... степень ее связности, соотношение общего и конкретного, нового и известного, субъективного и общепринятого, эксплицитного и имплицитного.» [6: 137]. Следовательно, необходима и другая градация текстов, основанная на внутритекстовых отношениях. Такая градация может включать, например, такие тексты, дискурсивный анализ которых выявляет причинно-следственную структуру; структуру: «проблема и ее решение»; «ситуация и ее оценка» и так далее.
Ступенью к пониманию многоплановости звучащего текста является обращение к дискурсивным маркерам этого текста. Преподавателю следует указывать на то, что сигналы речевого потока, которые ведут к пониманию смысла текста, всегда бывают оформлены фонетически. Обращение к просодическим характеристикам текста напрямую связано с идеей компенсационной стратегии. Л.Р.Зиндер в книге «Общая фонетика» писал: «Теснейшая связь, существующая между интонацией и смыслом предложения, делает ее одним из важнейших факторов коммуникации. Известно, что для понимания предложения не обязательно узнавание всех составляющих его слов. Контекст часто помогает восстановить нерасслышанное слово, а если даже такое «восстановление» и не происходит, то понимание смысла предложения в целом отнюдь не исключено»[3: 306].
Зиндер Л.Р.указывает на лингвистическое значение интонации, говоря о том, что существуют общепринятые модели, которыми пользуются говорящие, иначе их бы не понимали собеседники: «Только общеобязательностью (разумеется, для данного языка) каждого, пусть самого тонкого, оттенка интонации можно объяснить тот факт, что тысячи слушателей в общем одинаково воспринимают сказанное актером, чтецом или оратором» [3: 306]. На наш взгляд, базовые интонационные контуры могут быть характерны для целого ряда языков, тогда как эмоциональные модели могут значительно разниться. Из практики преподавания английского языка очевидно, что студенты хорошо понимают базовые интонационные значения мелодического рисунка английского языка: вопрос, одобрение, удивление, протест, несогласие и так далее.
В лингвистической литературе существует достаточно много описаний различной организации текста, основанных на его фонетической природе. Многие исследователи, например, обращаются к абзацу как к носителю законченной мысли. Монологическая речь характеризуется произнесением первой синтагмы абзаца в более широком диапазоне голоса и сужением произносительного диапазона к концу звучащего абзаца [1]. Знание такой особенности произношения помогает понять тот момент, когда говорящий начинает сообщать новую информацию. В лингвистике достаточно известными являются такие исследования, которые указывают на то, что нисходяще-восходящий и восходящий тоны являются маркерами
информации, известной собеседникам, а нисходящий тон слова или фразы вводит новую информацию[2].
Просодических факторов, определяющих дискурс звучащего текста, достаточно много. Лингвисты рассматривают значение речевого ритма речи как источник просодической организации текста. Например, в статье Г.Г.Молчановой анализируется ритмическая схема, состоящая из трех ударов и затем падения тона [7]. Эта схема часто употребляется в обращении к базовым понятиям человеческого бытия: «Тройка-это оценка» (ее нужно заслужить); «eat, pray, 1оуе»(живи согласно нравственным принципам).
Слово, которое является новой информацией, воспринимается как ударное, а признаком ударности может быть некоторое особое качество звука, которое является довольно типичным для слова, выделенного ударением. Так, говоря о ситуации в Техасе, вызванной неблагоприятной экологической обстановкой, диктор БиБиСи употребляет фразу «You could hear». Фонема [h] в "hear" произносится не как глоттальный фрикативный, а как плоскощелевой заднеязычный звук. Произношение фонемы в данном случае не является чем-то необычным. Данное произношение часто встречается в эмоциональной речи носителей языка.
Очевидно, что современное представление о дискурсе включает грамматику текста, а также принципы построения дискурса с учетом экстралингвистических факторов. В анализ текста включается характеристика социальной среды, личностные характеристики собеседников, мнения и установки говорящих, которые реализуются в языке. Современное понимание дискурса основывается не только на той информации, которую сообщает говорящий, а базируется на различных типах знаний, которыми обладают слушающие. На основе этих знаний происходит стратегия отбора информации, которая имеет наибольшее значение для слушающих. П.Г. Лузиной подчеркивается, что при восприятии текста идет постоянная обработка внутренних когнитивных запасов и внешней ситуации общения: «Речь идет о соотношении в семантико-прагматической информации того, что говорится и того, что подразумевается»[5: 140].
Данная мысль заставила нас обратить внимание на то, с какими аспектами функционирования языка связана степень достоверности понимания слушающими звучащего текста на иностранном языке. В литературе указывается на две модели описания процесса восприятия звучащего текста: «bottom up» и «top down».Модель «bottom up» анализирует процесс распознавания слушающим фонемного и слогового состава с целью понимания значения воспринимаемого текста. Модель «top down» анализирует использование слушающим фоновых знаний для предчувствия или догадки о том, что будет сказано говорящим [10]. До последнего времени считалось, что наиболее характерной для адекватного восприятия иноязычного текста является способность индивида правильно распознавать отдельные слова. Считалось, что ошибки в понимании звучащего текста лежат в неспособности различить и правильно понять звучащее слово. Но это не всегда так. Автор этой статьи провел эксперимент с текстом, сообщающим
прогноз погоды, в котором было много слов, незнакомых студентам. Кроме того, сообщение о погоде произносилось в очень быстром темпе и с ровной, невыразительной, однообразной интонацией. Очевидно, трудности в понимании быстрой речи связаны, прежде всего, с неявной выраженностью коммуникативного плана высказывания. Несмотря на то, что студенты признавали быстрый темп одной из главных трудностей восприятия устного текста на английском языке, прогноз погоды был понят ими достаточно легко. Успешность понимания быстро произносимого текста с однообразной интонацией без выделения значимых слов была обеспечена стандартной ситуацией сообщения и стандартным набором произносимых фраз. Распознавание ожидаемой информации слушающим является достаточно высокой. Фоновые знания, которыми обладали студенты, помогли им понять иностранный тест без особого труда.
Обучение аудированию в вузе должно быть основано на особых принципах, принимая во внимание тот факт, что работа со звучащим текстом имеет свою специфику, основанную на закономерностях построения устного сообщения на иностранном языке. Прежде всего, занятия, направленные на обучение восприятию иностранной речи на слух, должны включать тренировку восприятия фонетических особенностей текста. Кроме того, особое внимание должно быть уделено дискурсивному анализу звучащего текста и способности студентов распознавать в речевом потоке сигналы, указывающие на особенности дискурса предъявляемого сообщения. Обращение к фоновым знаниям учащихся, которые призваны облегчить понимание звучащего текста, является неотъемлемой составляющей учебной стратегии на занятиях по аудированию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бурая Е.А., Галочкина И.Е.и др. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 271 с.
2. Галочкина И.Е., Шевченко Т.И. Мелодика и ритм как составляющие социокультурной компетенции. Вестник МГЛУ. —2010. - вып.1- (580). -С.42-54.
3. Зиндер Л.Р.Общая фонетика и избранные статьи.-2-е изд., испр. и доп. СПб.: «Академия», 2007. 575 с.
4. Лебедева Л.Д. Некоторые аспекты современных исследований пограничных сигналов в английском дискурсе. Вестник МГЛУ.- 2010. - вып.1- (580), —С.91-99.
5. Лузина Л.Г.Виды информации в дискурсе. В сб.: Дискурс, речь, речевая деятельность. М.:РАН, 2000. - С.137-154.
6. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия,1990. 685 с.
7. Молчанова Г.Г. Вербальный символ и маркетинговые коммуникативные стратегии текста. Вестник Московского университета. Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2012.- №3. - С.9-26.
8. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. Иностранные языки в школе. -2008. - №1. - С.8-18.
9. Labov W., Ash S. The Atlas of North American English. Phonetic, Phonology and Sound Change. Mouton de Gruyter, 2006. 526р.
10. Wilson JJ. How to Teach Listening. Pearson Education Limited, 2008.192р.
