CC BY
36
Подгорных Е.М.
Уральский государственный педагогический университет E-mail: knr@bk.ru
К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ИНТУИТИВНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье рассматривается проблема совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, особая роль отводится творческому развитию личности. Раскрывается и сопоставляется соотношение логического и интуитивного мышления, как единство двух противоположных компонентов - интеллектуального и аффективного. Излагаются доступные методы стимулирования интеллектуальной и интуитивной активности будущего педагога в его профессиональной деятельности.
Ключевые слова: соотношение логического и интуитивного мышления, наглядно-образное восприятие, концепция педагогической интуиции, творческий процесс, педагогическая импровизация.
Подготовка современных высокопрофессиональных специалистов, способных самостоятельно находить и анализировать новую информацию, осваивать новые знания, самостоятельно вести поиск путей решения сложных проблем невозможна без рассмотрения синтеза интеллектуальной и интуитивной активности в профессиональной деятельности.
В получении нового знания большую роль играют логическое мышление, способы и приемы образования понятий, законы логики. Но опыт познавательной деятельности показывает, что обычная логика во многих случаях оказывается недостаточной для решения научных проблем. Важное место в этом процессе занимает интуиция, сообщая познанию новый импульс и направление движения.
Наличие такой способности человека признавали многие выдающиеся ученые. Например, французский физик Луи де Бройль отмечал, что теории развиваются и часто даже меняются коренным образом, что было бы невозможно, если бы основы науки были чисто рациональными. Он убедился, по его словам, в неизбежном влиянии на научное исследование индивидуальных особенностей мышления ученого, имеющих не только рациональный характер. «При более внимательном исследовании этого вопроса, - пишет Луи де Бройль, -легко заметить, что как раз эти элементы имеют важное значение для развития науки. Я, в частности, имею в виду такие сугубо личные способности, столь разные у разных людей, как воображение и интуиция. Воображение, позволяющее нам представить себе сразу часть физической картины мира в виде наглядной карти-
ны, выявляющей некоторые ее детали, интуиция, неожиданно раскрывающая нам в каком-то внутреннем прозрении, не имеющем ничего общего с тяжеловесным силлогизмом, глубины реальности; они играют и повседневно играют существенную роль в создании науки. Действительно, интуитивные эффекты мы часто выражаем словами: «блеснула мысль», «сверкнула идея», «снизошло озарение». Такие сугубо личные способности, столь разные у разных людей, имеют важное значение для прогресса науки» [2, с. 65].
Ближе к истине был скорее французский математик Анри Пуанкаре, писавший, «что логика и интуиция играют каждая свою необходимую роль. Обе они неизбежны. Логика, которая одна может дать достоверность, есть орудие доказательства, интуиция есть орудие изобретательства». В реальном процессе познания они, как правило, тесно переплетаются, поддерживая и дополняя друг друга. Доказательства узаконивают завоевание интуиции, оно сводит к минимуму риск противоречия и субъективности, которыми всегда чревато интуитивное озарение. «Логика - это своего рода гигиена, позволяющая сохранить идеи здоровыми и сильными» [10, с. 164].
Подчеркивая единство двух противоположных компонентов - логики и интуиции, французский математик А. Лебег полагал, что не стоит направлять их друг против друга. Каждая из них необходима на своем месте и в свое время. Внезапное интуитивное озарение способно открыть истины, вряд ли доступные строгому логическому рассуждению. Логика, уточняя и закрепляя завоевания интуиции, вместе с тем сама
обращается к ней в поисках поддержки и помощи. Не случайно строгое доказательство ничего не значит даже для математика, если результат остается непонятным ему интуитивно [9, с. 48].
К.Г. Юнг, рассматривая интуицию как образное предметное мышление, характеризующее главным образом дологическую стадию развития, считал, что с возрастом роль интуиции несколько уменьшается и она уступает место более социальному типу мышления - логическому. Юнг называл интуицию той материнской почвой, из которой вырастают мышление и чувство как рациональные [13, с. 215].
Уделяя особое внимание интеллектуальной интуиции, М. Бунге писал: «Одна логика никого не способна привести к новым идеям, как одна грамматика никого не способна вдохновить на создание поэмы, а теория гармонии - на создание симфонии. Логика, грамматика и теория музыки дают возможность обнаружить формальные ошибки и подходящие мысли, а также развивать последние, но они не поставляют нам субстанции - счастливые идеи, новые точки зрения. Науке известны многие ученые, сделавшие открытия посредством интуиции: Архимед, Ньютон, Броун, Кекуле и др.» [3, с. 93].
Однако ссылка на интуицию, по мнению многих ученых, не может служить твердым основанием для принятия каких-то утверждений. Интуиция приводит к интересным новым идеям, но она нередко порождает ошибки, вводит в заблуждение. Следовательно, с помощью интуиции человек способен получать поразительные результаты, но интуитивные догадки нуждаются в логическом обосновании. Поэтому разгадать механизмы «работы» интуиции хотели бы многие исследователи.
В последнее десятилетие появилось множество работ в области философии, психологии, физиологии, искусствоведения по проблеме развития интуиции, возникли разнообразные теоретические представления о ней.
Так, одни исследователи связывают ее с областью бессознательной работы мозга (М.А. Блох, В.Л. Омельянский, И.Н. Дьяков, П.А. Рудик); другие, стремясь объяснить этот феномен с точки зрения логического мышления, называют интуицию творческим сознанием.
Однако обе крайние позиции нам представляются далеко небесспорными, поэтому мы остановимся на точке зрения Б.М. Кедрова, ко-
торый «связал изучение механизмов интуиции, понимая ее как случайную ассоциацию, как эффект пересечения ранее не связанных событий» [8]. Л.Н. Столович называл это явление «отдаленной ассоциацией», приводя пример ассоциативной связи «между падающим яблоком и законом всемирного тяготения» [12, с. 109].
Следовательно, интуитивной способности человека свойственны: неожиданность решения задачи; неосознанность путей и средств ее решения и непосредственность постижения истины на существующем уровне объектов. Таким образом, данные признаки отделяют интуицию от близких к ней логических процессов.
Но для того, чтобы появилась возможность возникновения «отдаленной ассоциации», писал известный физиолог П.К. Анохин, необходим достаточно широкий круг сведений по различным областям человеческого бытия, а также умение отвлечься от конкретной ситуации, творчески изменить ее с помощью фантазии. В дальнейшем вступает в действие сигнальное значение «опережающего отражения», проявляя себя как «предупредительное приспособление к предстоящим изменениям внешних условий или в широком смысле - формирование подготовительных изменений для будущих событий» [1, с. 87].
В результате постепенно складывается представление о целостном акте творческого процесса, который, если взять за основу известную модель креативного процесса болгарского ученого Г. Горнева, может быть представлен в следующим порядке:
- постановка проблемы;
- концентрация внимания и сознательные усилия по ее решению;
- встреча с препятствиями, блокирующими усилия по решению проблемы, которые, в конце концов, приводят к выпадению процесса решения из сферы сознательной активности;
- неожиданное для самого субъекта интуитивное «озарение»,«инсайт» или осознание решения, казалось бы независящее от всех ранее приложенных умственных усилий;
- проверка и придание логической стройности обоснованию полученного уже решения [5, с. 27].
Следовательно, любой творческий процесс является определенным единством, с одной стороны, планомерных, необходимо и последовательно вытекающих друг из друга логических
умозаключений, с другой стороны, необъяснимых «озарений», логических скачков и переходов. Недаром С.Л. Рубинштейн подчеркивал единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и «аффективного», из которого то один, то другой выступает в качестве преобладающего. Именно интеграция левого и правого полушарий мозга этих двух способов функционирования мозга, взаимодействие интеллекта и интуиции лежит в основе величайших творческих свершений [11, с. 130].
Сегодня особенно ясно, что в систему подготовки учителя необходимо заложить компоненты, активизирующие процессы (логико-педагогического и субъективно-эмоционального) осознания студентами своей деятельности, самоопределения и необходимых профессиональных качеств, которые бы в свою очередь обеспечивали становление педагогической индивидуальности. Объективная сложность педагогической профессии обуславливает наличие высоких требований к личности и деятельности специалиста, его когнитивной, эмоционально-волевой, нравственной сферам.
Как отмечает В.А. Кан-Калик, в педагогической деятельности происходит постоянное подчинение интуиции задачам, сознательно поставленным перед собой учителем. Педагогическая интуиция - это эвристическое образование, позволяющее педагогу на основе его серьезной научно-педагогической подготовки предстоящего опыта чувствовать и предвосхищать то или иное педагогическое явление. Проектировать наиболее эффективные методы и предполагаемые результаты [7, с. 56].
Естественно, что эмпровизационно-интуи-тивный уровень осмысления педагогических явлений является результатом общенаучной и пси-холого-педагогической подготовки учителя и следствием его психологической подготовки. Но далеко не всегда и педагог, и студент могут получить ответы на поставленные ими вопросы, опираясь только на одно логическое мышление, на дискурсивное мышление (дискурсивный в переводе с латинского означает «рассуждение, рассудочный, обоснованный предшествующими суждениями). Порой ответы на вопросы приходят сами в виде озарения какое-то время спустя после постановки их. В познании период этот называют периодом инкубации. Именно во время инкубации в познание включается интуиция.
По убеждению И.Д. Никандрова, В.А. Кан-Калика, именно педагогическая импровизация и педагогическая интуиция, как и остальные компоненты субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога, носят формирующий характер. Технике этих процессов необходимо обучать в вузе [7].
Именно педагогическая импровизация является важнейшим и необходимым компонентом в структуре профессиональной деятельности будущего педагога. Отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Ру-нин видят в ней логическую и психологическую модель творческого процесса (педагогическая импровизация связана с осознанием субъектом источников ее возникновения), который схематично можно выразить следующим образом:
- формирование навыков спонтанной коммуникации, т. е. умение преодолевать неожиданности в предстоящей деятельности;
- развитие эмоционально-чувственной сферы учителя, где значительная роль отводится подготовительной работе учителя, его личному опыту, переживаниям;
- логическое осмысление собственной творческой деятельности;
- взаимосвязь понятийно-логического и эмоционально-чувственного начал;
- творческий поиск учителя, где важную роль играет своеобразный механизм интуиции.
При создании системы педагогического тренинга в курсе «Эстетические основы педагогического мастерства», мы стремились организовать в ней единство логико-педагогических и субъективно-эмоциональных аспектов, которое поможет будущему педагогу ощутить особенности целостной педагогической деятельности. Предлагаемая система упражнений состоит из двух больших циклов:
1. Специфический тренинг по развитию эмоциональной природы педагога и его психофизического аппарата, который направлен на развитие речевого аппарата и других выразительных средств педагога: его мимических, пантомимических возможностей и т. п. Здесь одновременно развивается педагогическое воображение, внимание, наблюдательность, навыки сосредоточения и управления своими психическими состояниями, формируются навыки публичного общения и элементарных педагогических действий.
2. Целостный педагогический тренинг, который предполагает практикум студентов на основе единства логико-педагогического и эмоционально-творческого при осуществлении тех или иных заданий, что позволяет развивать педагогическое мышление и творческие возможности учителя в целом, чему помогают инсценированные упражнения с вводными заданиями. Здесь формируются навыки целостной педагогической деятельности, умение действовать в предлагаемых педагогических обстоятельствах, навыки педагогической импровизации.
Таким образом, педагогическая интуиция представляет собой сложное понятие, имеющее специфическую структуру, каждый компонент которой реализуется в образовательном процессе. Знание научных основ педагогической интуиции, ее роли и значения в учебно-воспитательном процессе создает возможность для повышения качества и эффективности рациональных, эмоциональных компонентов творческой детальности студентов и тем самым гарантирует положительные результаты усвоения знаний, умений и навыков.
Все перечисленные рекомендации необходимо осуществлять в свободном общении, обмена мнениями, идеями творческой дискуссии.
Для развития педагогической импровизации определены конкретные формы, связанные с освоением содержательного материала студентами, подобраны творческие задания. Особое место занимают профессиональные ролевые и деловые игры: приемы и упражнения на игровое поведение и взаимодействие, психотехнические игры, интервью, психодрама, дидактический спектакль, педагогические этюды и др. В игровое моделирование можно включать и различные формы творческого поиска: «мозговой штурм», ассоциативные методы, дискуссии, методы синектики.
Интуитивные способы педагогического мышления необходимы педагогу, так как позволяют быстро принять решение с учетом предвидения дальнейшего развития педагогической ситуации. Интуиция также позволяет увидеть задачу в целом, преодолеть ограниченность известных подходов к решению и выйти за рамки привычных, одобряемых логикой представлений. Следовательно, интуитивное и логическое, неосознаваемое и осознаваемое не противостоят друг другу - это лишь разные формы и уровни психического отражения, находящиеся в строгом соотношении с тем местом, которое занимает отражение в структуре деятельности.
01.11.2011
Список литературы:
1. Анохин, П.К. Проблемы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин.- М.: Наука, 1949. - 240 с.
2. Бройль, Л. По тропам науки / Луи-де-Бройль; пер. с фр. С.Н. Симаковой. - М.: Атомиздат, 1962. - 160 с.
3. Бунге, М. Интуиция и наука / М. Бунге. - М.: Прогресс, 1967.- 152 с.
4. Выготский, Л.С. Психика, сознание, бессознательное / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2001. - 336 с.
5. Горнев, Г. Научное творчество и подсознательное мышление / Г. Горнев // Дайджест российской и зарубежной прессы: Психология обучения. - 2002. - №1. - С. 43-44.
6. Грановская, Р.М. Интуиция и искусственный интеллект / Р.М. Грановская, И.Я. Березная. - Л.: Книжное изд-во, 1991. -272 с.
7. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, И.Д. Никандров. - М.: Педагогика. - 1990. - 176 с.
8. Кедров, Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М. Кедров. - М.: Молодая гвардия, 1987. - 191 с.
9. Лебег, А. Об измерении величин / А. Лебег; пер. с франц. - 3-е изд. - М.: Изд-во УРСС, 2005. - 200 с.
10. Пуанкаре, А. О науке / Платон. - М.: Наука, 1983. - 267 с.
11. Рубинштейн, С.Л. Проблема общей психологии / С.Л. Рубинштейн; под ред. Е.В. Шорохова. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 260 с.
12. Столович, Л.Н. Философия. Эстетика. Смех / Л.Н. Столович. - СПб.; Тарту, 1999. - 178 с.
13. Юнг, К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг. - М.: Лабиринт, 1998. - 250 с.
Сведения об авторе:
Подгорных Екатерина Михайловна, заведующий кафедрой общей педагогики и истории образования Уральского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, ауд. 407, тел. (343) 3361593, e-mail: knr@bk.ru
