CC BY
734
7. Коржуев, А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А. В. Коржуев, В. А. Попков. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300 с.
8. ГОС ВПО специальности 030600 - Технология и предпринимательство. -М.: 2005. - 23 с.
9. Третьяков, П. И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции пе-дагогов-руководителей как показатели качества образования // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 3. - С. 221 - 227.
УДК 378.06
В. В. Щербакова К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В последнее десятилетие в системе высшего образования происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [1; 2], чему способствовали актуальные проблемы жизни общества: сохранение демократичного и открытого общества; наличие многих языков и культур; экономические трудности, предполагающие обязанность повышать свою квалификацию. Все эти изменения социально-политической сферы требуют аналитических склонностей, и особенно способности и желания учиться всю жизнь. Таким образом, возникает объективная необходимость в новых стандартах оценки качества образования.
В начале 70-х гг. ХХ в. американскими исследователями было выдвинуто предложение «тестировать компетенцию/компетентность, а не интеллект» [3, с. 1-14; 4], которое и положило начало исследованию компетенции с педагогической точки зрения. Ориентация на «подручные» практические задачи (on-the-job-training) повышает качество кадров, приближая теоретическое образование к практике, акцентируя внимание на той части спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность, потребность в саморазвитии, а также способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда. Однако достаточно часто акцент делается на получение профессионально важных знаний, а формированию умений, навыков и ценностных ориентаций уделяется гораздо меньше внимания.
Стоит признать, что узкопрофессиональная подготовка не отвечает требованиям времени и важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится «элементом общей культуры человека», и, соответственно, должно осуществляться по многим направлениям, включая в себя гуманизацию, фундаментализацию и технологизацию образования, его внешнюю и внутреннюю интеграцию, выражающуюся в
формировании общего образовательного пространства; стандартизацию содержания образования, внедрение в образовательный процесс информационных технологий. В итоге, образование должно быть опережающим и непрерывным, и в результате формируется совокупность интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяющих адекватно действовать в любой ситуации. Поставленным требованиям наиболее полно отвечает компетентностный подход, в котором, по мнению многих исследователей, отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
Российскими исследователями проблема компетентностного представления результата образования рассматривается в методологическом, теоретическом и в прикладном, собственно методическом аспекте, в частности, при определении результативно-целевой основы государственных экзаменов в таком их разделе, как требования к уровню подготовки выпускника.
В. А Болотов и В. В Сериков, рассматривая компетентностную модель общего образования, среди множества причин, сдерживающих обновление образования, выделяют его односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта фактически усваиваетсят лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент и подчеркивают, что компетен-тностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы [5].
Однако, несмотря на то, что понятие компетенции является предметом специального изучения профессиональной психологии и теории управления, в педагогической науке не существует единого подхода к категории компетенции.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают компетенции с позиции личностно-деятельного подхода: одни относят компетенцию профессионала к ключевым личностным ресурсам [6], другие - к особому роду диспозиции самоорганизации личности [7].
Ряд отечественных учёных склоняются к той точке зрения, что компетенция суть специфическая способность к мобилизации необходимых базовых элементов решать задачи, поставленные перед жизнью [8] для выполнения поставленной цели [9], базирующаяся на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, приобретённых в процессе обучения [10].
Согласно иной точке зрения категория компетенции тесно связана с такими понятиями психолого-педагогической науки как знания, умения и навыки, имеющих отношение к определённому кругу предметов и процессов, задаваемых как требование к образовательной подготовке, определяемых конкретной ситуацией [11] для практического использования этих умений в процессе деятельности.
Другие исследователи считают компетенцию ключевой составляющей профессионализма и трактуют её как совокупность знаний и умений, особого рода способ выполнения профессиональной деятельности, интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях [12], которое позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации [13]. С. Е. Шишов также рассматривает компетенцию как способность найти процедуру адекватную проблеме [14].
Существует мнение, что категория компетенции не сводится к знаниям, умениям и навыкам [15], а суть сложная материя, включающая в себя ещё и качества личности, которые эффективно формируются в процессе опыта, а А. В. Хуторский развивает эту мысль, определяя компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [16, с. 111].
По-разному учёные определяют и структуру компетенции.
В. А. Адольф выделяет мотивационный (детерминирован системой побудительных сил субъекта деятельности, притязаний, поощрений), целеполагающий (включает в себя доминанту его менталитета и мировоззрения, систему личностных смыслов, содержание которых ориентировано на изменение ценности профессиональной деятельности) и содержательно-опе-режающий компоненты (характеризует субъект деятельности как творца, исследователя, конструктора) [17].
Согласно иной точке зрения в компетенции выделяют техноэтический, интеллектуальный, когнитивный и операционный компоненты.
Само собой разумеется, что компетенция не может рассматриваться вне конкретных реальных условий деятельности. Так, например, Э. Ф. Зеер, утверждает, что «компетенции - это знания в действии, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию» [18, с. 6].
Однако, поскольку компетенция проявляется в способности и готовности к деятельности в условиях реальной специфической ситуации, важно учесть, что для осуществления цели действия необходим учет обстоятельств, в которых ее предстоит реализовать, а обстоятельства, в свою очередь, определяют ситуацию.
В проявлении компетенции обстоятельствам принадлежит весьма значительная роль, и, если учесть, что каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого, то станет ясно то, что компоненты компетенции можно выделить только в процессе её формирования.
Исходя из вышеизложенного, модель формирования профессиональной компетенции можно представить следующим образом (рис. 1), определяя структуру образования компетенции как развитие способностей, личност-
ных качеств и психических ресурсов индивида путём обучения (формирование знаний, умений и навыков), воспитания (развитие склонностей и формирование ценностей) и профессиональной деятельности (приобретение опыта), цели которой успешно выполняются, благодаря мобилизации всех наличествующих ресурсов индивида, а переход на качественно новую ступень происходит под воздействием профессионального опыта. В итоге знания, умения и навыки становятся не целями, а средствами, постоянно совершенствующимися по мере повторения циклов профессиональной деятельности, количество которых определяет уровень сформированности компетенции, который в свою очередь отражается в степени овладения действием. В социологии такая степень овладения действием называется «проективностью» - ориентированной на будущее способностью действующего представлять себе возможность альтернативы [19, с. 962] и действовать наиболее эффективно для достижения оптимального результата. Определение степени эффективности результата неразрывно связано с понятием нормы -отчужденное, наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке, необходимой для качественной продуктивной деятельности субъекта в определенной сфере [20].
Само собой разумеется, что цель образования не будет достигнута, если объект образования и, соответственно, субъект будущей профессиональной деятельности не будет обладать компетентной позицией, сформированной в образовательном процессе которая «суть стремление к успеху».
Особое внимание следует уделить профессионально важным качествам, являющимся значимой частью личностных характеристик, которые с учётом взаимодополняемости и взаимосвязанности могут послужить основой успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности. Важнейшим критериальным свойством личности, фактором субъективации деятельности является её направленность. Содержательно она распадается на три вида: социально- нравственная, профессиональная и познавательная.
В свою очередь, готовность к профессиональной деятельности определяет профессиональную компетенцию. Уровень готовности к исследовательской деятельности определяется наличием следующих компонентов: моти-вационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический. Готовность к действию - это состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Данное определение ограничивает круг индивидуально-психологических свойств личности, оставляя за его пределами знания, умения, навыки. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Существенной особенностью компетенции является самостоятельность субъекта в процессе профессиональной деятельности. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать со-
Рис. 1. Модель формирования профессиональной компетенции
знательно в любых условиях, инициативность. Сопутствующим категории компетенции понятием является способность к самоуправлению. Система самоуправления личностью является замкнутым циклом (рис. 2). На самом высшем уровне целеполагания неизбежен выход за пределы критериев профессиональной деятельности в широкую социальную сферу, которая только и может служить наиболее надежной основой оценки эффективности образовательной деятельности [21, с. 3].
Рис. 2. Система самоуправления личностью
На совещании концептуальной группы проекта «Стандарт общего образования» было сформулировано следующее рабочее определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [21, с. 3].
Таким образом, можно сказать, что компетенция - это готовность и возможность к осуществлению деятельности. Даже наличие всех компонентов компетенции не подтверждает её существования: знания, умения, навыки, склонности и ценности должны отражаться в деятельности, в формировании опыта.
Библиографический список
1. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001.
2. Шишов, С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. /
С. Е. Шишов, В. А. Кальней - М.: Пед о-во России, 2000. - 316 с.
3. McClelland, D. C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» /
D. C. McClelland - American Psychologist Vol. 28. - № 1. - 1973. - 114 р.
4. A. Green. Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and USA. / A. Green. - L., 1992. - 156 р.
5. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе./ В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика, 2003. - № 10. - С. 8-14.
6. Berufliche Kompetenzentwiklung. Bulletin. August (4’99) - Berlin, 1999. -252 р.
7. Berufliche Kompetenzentwiklung. Dezember (6’99) - Berlin, 1999. - 186 р.
8. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. /
С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2 - 30 с.
9. Поршнева, Б. Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Дис ... д-ра пед. наук / Б. Р. Поршнева - Казань, 2004. - 425 с.
10. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. ... канд. пед. наук / О. М. Бобиенко - М.; РГБ, 2005. -186 с.
11. Алюшина, Ю. И. Наше видение модели специалиста. / Ю. И. Алюшина, И. А. Дмитриевская, Л. А. Ефимова // Научное обеспечение открытого образования: Научно - методический и информационный сборник. - М.: Мос. Гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - с. 28-37.
12. Олейникова, О. Н. Система квалификаций в странах Европейского союза. / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьёва - М. - 2004.
13. Чуракова, О. В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе / О. В. Чуракова, И. С. Фишман -Самара: Изд-во «Профи», 2002 - 302 с.
14. Шишов, С. Е. Федеральный справочник «Образование в России» /
С. Е. Шишов - М.: 2004.
15. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании/ В. И. Бай-денко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - с. 20-28.
16. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. / А. В. Хуторский // Народное образование. -2003. - № 2 - 60 с.
17. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя./ В. А. Адольф // Педагогика - 1998. - № 1. - С. 72-75.
18. Зеер, Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых./ Э. Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 5-11.
19. Emirbayer, M What is Agency? / Emirbayer M., Mische A. // American Journal of Sociology. - 1998. - Vol. 103 - № 4. - P. 962-1023.
20. Хуторский, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения./ А. В. Хуторский - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
21. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика, 2003. -№ 10. - С. 3-7.
22. Баликаева, М. Б. Специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразования студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 21- 28
