CC BY
32
педагогические науки
Шилова Светлана Алексеевна К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ...
УДК 378.147
К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ
© 2018
Шилова Светлана Алексеевна, кандидат философских наук, заведующий кафедрой английского языка и межкультурной коммуникации Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (410012, Россия, Саратов, улица Астраханская, 83, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассматриваются условия и способы применения личностно-ориентированного контроля в ходе преподавания иностранного языка. Приведены наиболее востребованные гибкие умения и навыки, связанные со способностью к обучению в различных условиях и в разнообразной культурной среде. Среди них: комплексный подход к решению сложных задач, критическое мышление, креативность, эмоциональный интеллект, рассудительность и принятие решений, познавательная гибкость. Обосновывается необходимость развития у студентов способностей к рефлексии, самоорганизации и самооценке, как неотъемлемых составляющих наиболее значимых надпрофессиональных компетенций, обуславливающих профессиональный успех выпускника высшей школы. Показаны преимущества применения личностно-ориентированного подхода в системе оценки знаний студентов. Рассматривается вопрос о необходимости разработки и использования личностно-ориентированных контрольно-измерительных материалов, стимулирующих развитие рефлексивных способностей студентов. Даются практические рекомендации по организации рефлексивной деятельности студентов в рамках преподавания английского языка студентам нелингвистических направлений. Описываются способы применения таких форм личностно-ориентиро-ванного контроля, как использование рубрик и листов самопроверки для реализации самоконтроля и взаимоконтроля. В качестве примера заданий, побуждающих студентов к построению ориентировочной основы деятельности рассматривается алгоритм обучения студентов написанию академического эссе. Особое внимание уделяется вопросам использования личностно-ориентированного контроля в условиях микрогрупповых форм работы.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, личностно-ориентированный контроль, надпрофессио-нальные компетенции, гибкие навыки, образование через всю жизнь, рефлексия, самоконтроль, самооценка, ориентировочная основа деятельности, оценочные рубрики.
TO THE QUESTION OF IMPLEMENTING LEARNER-CENTERED ASSESSMENT WITHIN THE FRAMEWORK OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO STUDENTS OF NON-LINGUISTIC MAJORS
© 2018
Shilova Svetlana Alekseevna, candidate of philosophy, head of the department of English and intercultural communication Saratov State University (410042, Russia, Saratov, streetAstrakhanskaya 83, e-mail: [email protected])
Abstract. The article considers conditions and ways of implementing learner-centered assessment within the framework of teaching foreign languages. Top requested soft skills connected with the ability to learn in different conditions and in a diverse cultural environment are reported. Amongst the most needed social competences are such skills as complex problem solving, critical thinking, creativity, emotional intelligence, judgment and decision making, cognitive flexibility. The author justifies the necessity to develop students' reflexive abilities as well as self-organization and self-evaluation skills as they are considered to be integral constituent parts of the most needed social competences, which contribute to the professional success of the university graduate. The advantages of applying leaner-centered approach to the system of students' knowledge evaluation are pointed out. Also, the author examines the issues connected with the necessity of creating and using new learner-centered test materials aimed at stimulating students' reflexive abilities. Practical recommendations on organizing students' reflexive activity within the framework of teaching English to non-linguistic students are made. The article describes the ways of implementing such forms of learner-centered assessment as rubrics and checklists for enabling the development of self-evaluation and peer-evaluation skills. The algorithm of teaching essay writing is presented in the article as an example of tasks aimed at encouraging students to form orientation basis of actions. Special attention is paid to the issues connected with implementing learner-centered assessment in group working.
Keywords: learner-centered approach, learner centered assessment, social competences, soft skills, life-long learning, reflection, self-evaluation, self-assessment, orientation basis of action, assessment rubrics.
В современных социально-экономических условиях профессиональная успешность и конкурентоспособность выпускника высшей школы во-многом зависит от наличия у него высокого уровня сформированности определённого набора компетенций. В связи с изменением экономики и развитием информационных технологий для работодателей особую ценность представляют не только и не столько профессиональные компетенции, сколько дополнительные знания и умения. Всё чаще в дискуссиях о наиболее востребованных навыках и умениях 21 века отмечается особое значение и важность так называемых гибких навыков или надпрофессиональных компетенций, представляющих собой совокупность социальных и коммуникативных навыков и умений, позволяющих эффективно общаться и работать в команде. В 2016 году на международном экономическом форуме в Давосе был приведён список навыков и умений, которые будут самыми востребованными в 2020 году. Среди лидирующих компетенций были выделены такие, как комплексный подход к решению сложных задач, кри-
тическое мышление, креативность, эмоциональный интеллект, рассудительность и принятие решений, познавательная гибкость.
Существует мнение о том, что большинство гибких навыков и умений формируются вероятнее всего стихийно, вне учебной среды вуза и чаще всего через дополнительное образование (О.Л. Чуланова) [1; с. 16]. Однако, принимая во внимание тот факт, что согласно ФГОС ВПО 3 основной целью обучения становится формирование у студентов вузов определённого набора компетенций и, проанализировав формулировку некоторых из них, можно утверждать, что большинство гибких навыков и умений имплицитно включены в состав общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Таким образом, формирование надпрофессиональных компетенций представляется одной из ключевых задач, стоящих перед преподавателем современной высшей школы.
Способность к обучению в различных условиях и в различной культурной среде является на данный момент
также одной из ключевых компетенций и тесным образом связана с таким надпрофессиональным навыком, как познавательная гибкость. Современный работодатель в частности и весь мировой рынок труда в целом ожидают от сотрудника 21 века готовности и желания постоянно повышать свой профессиональный уровень путём овладения новым объёмом знаний и посредством освоения новых технологий. Ориентация на непрерывное образование или образование через всю жизнь (lifelong learning) - это объединяющая черта различных систем образования во всём мире.
Уходя корнями во времена древних философов, концепция непрерывного образования получила новое развитие во второй половине прошлого столетия после публикации материалов генеральной конференции ЮНЕСКО в 1968 году и доклада комиссии Э. Фора в Париже в 1972 году. Начиная с 70-х годов ХХ века и по нынешний день непрерывное образование взрослых является одним из важных направлений образовательной политики Российской Федерации [2]. Наиболее успешными студентами с высоким карьерным потенциалом признаются мотивированные студенты с высоким уровнем самостоятельности, с развитой способностью к автономности в сочетании с умением работать в группе. Данные качества так же, как и большинство надпро-фессиональных компетенций, связаны со способностью субъекта к рефлексии.
В педагогической науке феномен рефлексии не считается достаточно изученным, несмотря на тот факт, что он играет важную роль в реализации личностно-ори-ентированной парадигмы в образовании. Сам термин «рефлексия» используется целым рядом таких наук, как философия, психология, этика, педагогика и др. Согласно психолого-педагогической трактовке данного понятия рефлексия представляет собой оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. При этом рефлексивный компонент выступает как фактор организации мышления через определение направленности познавательной активности субъекта; рефлексия рассматривается как возможность «выхода» из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага развития деятельности» [3; с. 67]. Таким образом, в процессе обучения рефлексия выступает механизмом самопознания, самоорганизации и самоконтроля, что в свою очередь позволяет сделать вывод о том, что способность к рефлексии является основой процесса саморазвития личности студента.
Принимая во внимание вышесказанное, можно утверждать, что формирование у студентов рефлексивных умений становится одной из приоритетных педагогических задач, реализация которой должна осуществляться в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению, так как данный подход предполагает, что студент выступает субъектом учебной деятельности, как личность, стремящаяся к самоопределению и самореализации, то есть осуществляет учебную самостоятельную деятельность. В педагогике вопросами исследования личностно-ориентированного образования занимались такие исследователи, как Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской.
Ориентация современного образования на всестороннее развитие личности студента и повышение его самостоятельности в познавательной деятельности предполагает пересмотр каждого этапа обучения, включая такой этап, как контроль. На необходимость фундаментальной реформы контрольно-оценочной деятельности в рамках реализации личностно-ориентированного обучения указывали многие отечественные и зарубежные исследователи. В теории и практике личностно-ориен-тированного образования необходимость контроля студентами личностных достижений для 320
ния в учебной деятельности обосновали А.Л. Андреев, Н.А. Алексеев, В.П. Бездухов, В.П. Борисенков, Э.Ф. Зеер, Л.С. Илюшин, А.Н. Майоров, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева.
В личностно-ориентированном образовательном процессе особую важность приобретает не столько выявление результата, соотносимого со стандартом, сколько личностные достижения обучающихся. Однако существующие формы контроля, сложившиеся в информационной традиции образования, характеризуются обезличенностью, которая якобы гарантирует объективность, но по мнению ряда исследователей, на самом деле превращает процесс обучения в отчуждённую процедуру [4; 5]. Согласно мнению британского психолога Джона Равена существующая система контроля и оценивания не распознаёт таланты обучающихся, тормозя их развитие, сужая их возможности и тем самым лишая общество отдачи от их потенциальных достижений [6, с. 56; 7-9]. Таким образом, можно говорить о сложившемся противоречии между унифицированным характером контроля знаний, призванным выявить соответствие уровня усвоения учебного материала государственным стандартам и необходимостью рефлексии студентами своего обучения как личностно развивающего процесса.
Контроль знаний студентов в личностно-ориентированном обучении является специальной учебной деятельностью, направленной не только на установление соответствия личного опыта обучения требованиям стандарта, но и на определение степени а) прогресса личности по отношению к ее предыдущим проявлениям в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин) [10] и б) личностного продвижения учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров) [11]. Залогом результативности данной учебной деятельности является хорошо организованное и осознанное педагогическое сопровождение со стороны преподавателя, заключающееся, в том числе и в пересмотре и переработке используемых дидактических материалов.
Контрольно-измерительные материалы, применяемые в личностно-ориентированном образовательном процессе, должны не только выявлять показатели успеваемости студентов, но и стимулировать их рефлексивную деятельность, развивая способности к самооценке и самоконтролю. Идея дидактических материалов двойного назначения была предложена Е.Д. Божович применительно к школьникам, однако может быть использована и при разработке лично-ориентированных дидактических материалов для высшей школы [12]. Как отмечает Н.В. Кулиш, выражая мнение многих исследователей, контрольно-измерительные материалы, имеющие лич-ностно-ориентированную направленность, должны способствовать выявлению личных достижений студентов по следующим направлениям: формирование личностного знания; осознание затруднений и необходимости предпринимать усилия по их преодолению; усвоение соответствующих способов организации собственной деятельности [5].
В рамках данной работы мы хотели бы рассмотреть несколько способов использования личностно-ориенти-рованных форм контроля, применяемых в рамках преподавания иностранного языка, как одной из обязательных дисциплин общего цикла.
Одним из эффективных способов развития рефлексивных способностей студентов является использование заданий, позволяющий студентам давать собственную оценку курса, комментируя его полноту, сложность, значимость и прикладную ценность как отдельных тем, так и всего курса в целом. Так, неотъемлемой составляющей всех дистанционных курсов, разработанных преподавателями кафедры английского языка и межкультурной коммуникации Саратовского государственного университета и размещённых на платформе Moodle, является
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 2(23)
педагогические науки
Шилова Светлана Алексеевна К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ...
обязательная для заполнения анкета. В данной анкете содержатся такие вопросы, как: «Какая из тем курса вызвала у вас наибольший интерес?», «Какое задание вызвало больше всего затруднений?», «Какую тему курса Вы хотели бы расширить?», «Задания какого типа Вам легче всего выполнять? (предлагается выбрать из следующих вариантов: задания с выбором ответа, задания открытого типа, с опорой на чтение, с опорой на слушание; также предоставляется возможность выбора нескольких вариантов)». В зависимости от специфики курса и уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов вопросы анкеты формулируются на английском или русском языке.
Значительным потенциалом для формирования навыков самоконтроля и взаимоконтроля студентов обладает использование оценочных рубрик (rubrics) и листов самопроверки (checklists) [13; с. 138]. Под рубриками понимают описательные оценочные схемы, позволяющие преподавателю осуществлять руководство процессом или результатом работы студентов. Различают холистические и аналитические оценочные рубрики. При аналитическом подходе требуется идентификация различных измерений или характеристик действий, которые оцениваются отдельно. Холистические рубрики не предполагают отдельную оценку или анализ каждого из критериев: полный продукт или результат оценивается в целом. Рубрики традиционно применяют при оценивании различных письменных работ, работы в группах, проектов и устных ответов, в некоторых случаях в качестве критериев для самоконтроля преподаватель может предложить студентам оценочную рубрику, используемую им для проверки работ (таблицы 1, 2). В таблицах 1, 2 представлены примеры рубрик, составленных при помощи такого ресурса, как Rubistar (online rubric maker):
Таблица 1 - Рубрика, разработанная для осуществления взаимоконтроля и самоконтроля
Peer Feedback and Self-Evaluation (Group Discussions)
Name Date
Read each statement andrateyourgroupmates and yourself by circling one response for each description. 3 — always, 2 - sometimes, 1 —rarely, 0 - never
myself Member 1 Member 2 Memb er 3
Actively participated in group discussions 3 2 10 3 2 10 3 2 10 3 2 10
Contributed use ful idea $ 3 2 10 3 2 10 3 2 10 3 2 10
Expressedrespectful and tolerant attitude to other members' opinions 3 2 10 3 2 10 3 2 10 3 2 10
Presented ideas clearly 3 2 10 3 2 10 3 2 10 3 2 10
Showedinterest to other memb ers' idea sand opinions, engaged others in the discussion 3 2 10 3 2 10 3 2 10 3 2 10
^составлено автором
Таблица 2 - Рубрика для проверки письменной работы «Личное письмо»*
Letter-Writing
Tea cher's Name: Mrs, Shilova Student'' s Name:
CATEGORY 4 3 2 1
Content Ac curacy The letter contains at least 5 accurate facts about thetopic. The letter contains 3—4 accurate facts about thetopic. The letter contains 1—2 accurate facts about the topic. The letter contains no accurate fa cts about thetopic.
Grammar & sp effing (conventions) Writer makesno errors in grammar or spelling. Writer makes 1 -2 errors in grammar an d/or spelling. Writer makes 3—4 errors in grammar and'or spelling Writer makesmore grammar and'or spelling.
Sentences & Paragraphs Sentences and paragraphs are complete,well-constructed and o f varied structure. All sentences are complete and well-constructed (no fragments, no run-ons). Paragraphingis generally done well. Most sentences are complete and well-constructed. Para graphing needs Many sentence fragments or run-on sentences OR p aragraphing needs lots of work.
*составлено автором
Следует отметить ещё один тип заданий, относящихся к личностно-ориентированным формам контроля. Данный тип заданий связан с необходимостью построения студентами так называемой ориентировочной основы деятельности. Согласно Н.Ф. Талызиной, быстрота формирования и качество действия определяется ориентировочной частью действия, которая в свою очередь опирается на ориентировочную основу деятельности (далее - ООД) [14; с. 107]. ООД включает в себя знание и представление студента о цели деятельности - что
предстоит делать, чему научиться; мотив деятельности -для чего делать; знания о средствах деятельности - с помощью чего делать, что для этого использовать; четкое представление о способах деятельности - как делать, в какой последовательности, какие требования соблюдать; знание способов контроля и самоконтроля - как действовать, чтобы избежать ошибок, как определить соответствие деятельности поставленной цели.
Примером заданий, побуждающих студентов строить ориентировочную основу деятельности, является алгоритм обучения студентов написанию академического эссе [15; с. 26]. В самом начале им предлагается ознакомиться с планом работы над эссе. Преподавателю необходимо помочь студентам осознать важность и значимость каждого этапа. С этой целью представляется целесообразным начинать работу с ознакомления студентов с памяткой, представляющей план их последующих действий.
Пример: 1) thinking-planning; 2) first draft; 3) revision and editing; 4) final draft.
Часть работы, называемая в памятке Thinking -Planning, осуществляется во время занятий, в случае, когда студенты только начинают знакомиться с навыками работы над письмом, и имеет следующую структуру:
1) task interprétation; 2) brainstorming; 3) grouping ideas; 4) making a paragraph plan.
Получив задание, студентам важно понять, что именно им необходимо сделать и какие требования предъявляются к их работе. Для этого им предлагается ответить на следующие вопросы:
1. In the exam, do you have to do this task?
2. How many words do you have to write?
3. Who are you writing your essay for?
4. How many ideas do you have to write about?
Далее студенты просматривают критерии, которые
будет использовать преподаватель при оценке их работ.
Следующий этап - «мозговой штурм» - упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями разрабатывают определённую тему. Студенты спонтанно и свободно высказывают идеи и мнения, затрагивают различные аспекты и темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, фраз и коротких предложений. В зарубежной методике такая форма работы над письмом, при которой предполагается совместный поиск идей, их последующая организация и составление плана, получила название TTW (далее -Talk-Think-Write) or Collaborative Writing.
Дальнейший этап работы заключается в написании студентами первоначального варианта своего эссе. С целью формирования навыков критического мышления и анализа собственных достижений студентам предлагается обменяться своими работами и предложить конструктивные изменения, которые могли бы помочь устранить недочёты и улучшить окончательный вариант эссе. После того, как студенты внесли все необходимые изменения в свои работы, они должны обратиться к листу самопроверки, чтобы убедиться в том, что были учтены все важные особенности написания эссе. Использование листов самопроверки способствует увеличению эффективности самостоятельной работы без ограничения степени автономности студентов.
Особо следует отметить важность личностно-ориен-тированного контроля достижений студента при работе в микроколлективе. Работа в парах/группах в значительной степени отвечает потребностям современного поколения студентов, принадлежащих к так называемому, поколению Y или поколению Миллениум. В России к поколению Y социологи традиционно относят людей, родившихся в новых социально-политических условиях (1984-2003 годы). Согласно данным исследований, проводимых российскими и зарубежными агентствами, современные молодые люди высоко ценят те качества, которые помогают легко находить общий язык с другими людьми. Приоритетной формой общения для них
является диалог. Микрогрупповые формы работы в контексте преподавания иностранного языка в значительной степени способствуют решению как чисто методических задач, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, так и позволяют успешно развивать способности к рефлексии, самооценке и самоконтролю, так как учебные задания на основе интерактивного взаимодействия способствуют сравнению себя с собой бывшим, своими одногруппниками, своими представлениями о самореализации. Более того, парная и групповая формы работы позволяют эффективно применять такие альтернативные формы оценки, упомянутые выше, как оценочные рубрики, самооценка и взаимооценка. Личностно-ориентированный контроль позволяет диагностировать успешность работы группы, определять основные сложности и проблемные зоны, обеспечивает возможность внесения корректив.
Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что использование личностно-ориентированного контроля обладает значительным потенциалом для решения большого количества актуальных задач, стоящих перед преподавателем современной высшей школы, а именно эффективного формирования и развития способностей студентов к рефлексии, самооценке и самоконтролю, как важных составляющих надпрофессиональ-ных компетенций, выступающих залогом конкурентоспособности и успешности выпускников современной высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Чуланова О.Л. Социально-психологические аспекты управления: эмоциональная компетентность руководителя в структуре soft skills (значение, подходы, методы диагностики и развития // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ», 2017. Т. 9, №1 URL:. http://nauk-ovedenie.ru/PDF/07EVN117.pdf (дата обращения: 21.03. 2018).
2. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 №273-ф3 (ред. от 07.03.2018). URL: http://zakonobobrazovanii.ru/glava-2/ statya-10
3. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. 137 с.
4. Юсупова О.В., Костикова Е.В., Куликова Н.А. Личностно-ориентированный контроль в новой системе оценки знаний студентов инженерного ВУЗа // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2015. Т. 17, №1 URL: http://www.ssc.smr.ru/media/ journals/izvestia/2015/2015_1_68_71.pdf (дата обращения: 21.03.2018).
5. Кулиш Н.В. Личностно-ориентированный контроль знаний студентов // Высшее образование в России, 2010. №8/9 URL: https://cyberleninka.ru/artide/v/lichnost-no-orientirovannyy-kontrol-znaniy-studentov (дата обращения: 21.03.2018).
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 400 с.
7. Равен Д. Наше некомпетентное общество: часть I (с обсуждением некоторых компетентностей, необходимых для его преобразования) // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 274-293.
8. Равен Д. Кризис? какой кризис? // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2014. № 4 (9). С. 81-95.
9. Raven J. Problems with "closing the gap" philosophy and research (some observations derived from 60 years in educational research) // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 252-275.
10. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования: монография. - СПб.: Изд-во БАН, 2002. 216 с.
11. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: кон-
322
струирование, проведение, использование. - СПб., 1996. 203 с.
12. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович / Учеб. метод, пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999. 224 с.
13. Шилова С.А. Использование оценочных рубрик для развития навыков самоконтроля // Организация самостоятельной работы студентов: Материалы докладов V Международной очно-заочной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов» (29 апреля 2016 года) - Саратов: Изд-во «Техно-Декор», 2016. С. 136-139.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
15. Шилова С.А. Способы формирования компетенции иноязычной письменной речи в рамках самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы студентов: Материалы докладов VI Международной очно-заочной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов» (28 апреля 2017 года) - Саратов: Изд-во «Техно-Декор», 2017. С. 25-29.
Статья поступила в редакцию 03.04.2018
Статья принята к публикации 27.06.2018
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 2(23)
