CC BY
21
УДК 378.147 DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.28.04
Д.А. Буракова
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ВИДЕОМОНОЛОГОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
БУРАКОВА Дарья Аркадьевна - старший преподаватель Высшей школы иностранных языков Гуманитарного Института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия. e-mail: [email protected]
BURAKOVA Darya Ark. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya, 29, St. Petersburg, 195251, Russia. e-mail: [email protected]
Рассматривается применение одного из средств информационно-коммуникационных технологий (видеомонолога) как возможность оптимизации процесса обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе. В статье говорится об актуальности использования информационно-коммуникационных технологий при преподавании иностранного языка в вузе и о важности сохранения личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом видеомонолог рассматривается автором как особый вид внеаудиторного контроля с применением информационно-коммуникационных технологий, помогающий поддерживать индивидуальный подход и в то же время способствующий рациональному использованию аудиторной нагрузки при обучении иностранному языку. Статья содержит описание особенностей монологического высказывания как вида контроля коммуникативных умений в целом, так и специфические черты видеомонолога в частности. Особое внимание уделяется преимуществам данного вида контроля, затрагиваются проблемы его применения на практике и способы преодоления указанных проблем. Особенно важным представляется описание эксперимента, который автор проводил в процессе преподавания иностранного языка в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого. Анализируются данные, полученные в ходе эксперимента, приводятся результаты анкетирования, которое автор проводил по окончании эксперимента в экспериментальной группе. На основе проведенного исследования и результатов, полученных в ходе эксперимента, автор делает вывод о перспективности применения видеомонолога в процессе обучения иностранному языку.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ; ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ; ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД; ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; ВНЕАУДИТОРНЫЙ КОНТРОЛЬ; РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ; МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ; САМОКОНТРОЛЬ; САМОКОРРЕКТИРОВКА; ПРЕОДОЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА; ВИДЕОМОНОЛОГ
Ссылка при цитировании: Буракова Д.А. Опыт применения видеомонологов при обучении иностранному языку в нелингвистическом вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. 2019. Т. 8. № 28. С. 42-51. Б01: 10.18720/НиМ/188К 2227-8591.28.04
Введение. В современной системе пре- тенденция использования разнообразных подавания иностранного языка в вузе чрез- средств информационно-коммуникацион-вычайно важное значение приобретает ных технологий. В условиях развития со-
временного вузовского образования применение компьютерных и интернет-технологий представляется особенно актуальным, так как позволяет модернизировать процесс обучения, повысить мотивацию студентов, а также более продуктивно использовать аудиторные часы для занятий по иностранному языку.
В процессе обучения осуществляется переход к системе смешанного обучения с применением разнообразных интернет-технологий, привлечением всевозможных онлайн курсов и различных внеаудиторных форм контроля. В то же время необходимо сохранить обратную связь между преподавателем и студентом, реализуя личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку.
Данная статья содержит описание одной из форм контроля в рамках воплощения личностно-ориентированного подхода с использованием информационно-коммуникационных технологий - видеомонолога и обосновывает актуальность его применения в процессе преподавания иностранного языка в нелингвистическом вузе.
Актуальность. Преподаватели иностранного языка в нелингвистических вузах в настоящее время сталкиваются с проблемой сокращения количества аудиторных часов, которые уделяются на изучение дисциплины «Иностранный язык», в связи с чем растет необходимость внедрения системы внеаудиторного контроля выполнения заданий. Привлечение такого вида информационно-коммуникационных технологий, как видеомонолог, рассматривается нами как возможность оптимизировать процесс обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе.
Описание задачи. В учебной программе предусмотрена такая форма контроля как оценка монологического высказывания на иностранном языке по теме пройденного модуля. Монологическое высказывание
можно охарактеризовать в данном случае как «подготовленное заранее сообщение по определенной теме, составленное на основе нескольких специальных текстов, имеющих готовую форму» [1: 24]. Выступление оценивается не только с точки зрения лексических, грамматических норм, а также норм произношения, но и с точки зрения структуры, построения высказывания. Необходимо проанализировать пройденные материалы (как текстовые, так и предложенные в качестве аудирования), выделить основные моменты и построить логически продуманное монологическое высказывание со вступлением и заключением.
В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как «речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения к действиям» [2:109]. Монологическая речь является неотъемлемым компонентом речевой деятельности. В реальном общении можно наблюдать такие разновидности монолога, как рассказ, характеристика, приветственная речь, лекция, репортаж, описание и т. д. В процессе обучения иностранному языку формированию умений монологической речи уделяется особое внимание, поскольку монолог обладает отличительными чертами по сравнению с диалогической речью: целенаправленностью сообщения, более точным отражением нормы языка, законченностью, непрерывностью и развернутостью, отсутствием полемичности [3: 205].
В современной методике обучения иностранным языкам одним из наиболее важных факторов при обучении монологу признается целенаправленность [4, 5]. Установка преподавателя в данном случае - чет-
ко сформулировать речевую задачу, позволяющую студенту составить собственное речевое высказывание (выразить свое мнение по определенному вопросу, дать оценку какой-либо ситуации, убедить собеседника в своей правоте). Цель определяет и характер монолога - его логику, структурную организацию, законченность, выразительность [4:172]. Грамотно сформулированная речевая задача также позволяет усилить мотивацию студентов, ориентируя их на общение, близкое к реальным условиям.
В развитии навыков и умений монологической речи большое значение имеет использование опор [4, 5]. При подготовке видеомонолога опорами могут послужить как материалы, изученные ранее на занятиях (языковые опоры - тематическая лексика и грамматические конструкции; речевые опоры - средства связности текста, средства выразительности; содержательные опоры -тема занятия, тексты, обсуждаемые проблемы), так и материалы, которые студенты подбирают самостоятельно. Это могут быть разнообразные тексты, видео- и аудиомате-риалы по заданной теме. Таким образом, обучение монологу осуществляется «снизу вверх» [4: 175], что позволяет студентам проявить больше самостоятельности и реализовать творческий потенциал.
В зарубежных источниках в отношении понятия «монологическая речь» принято использовать термин 'transactional speech', при этом акцент делается на информативной функции речи - передаче информации от говорящего к слушающему [6]. Также встречается в употреблении термин 'transactional perspective', предполагающий внутриличностный и межличностный аспекты передачи мысли от одного лица к другому [7]. В отношении рассматриваемой нами формы контроля нам представляется возможным использовать термин 'monologic utterance', так как основной акцент в подобном монологическом выска-
зывании делается на способности проанализировать имеющийся материал, пройденный в течение определенного модуля и использование различных стратегий краткого изложения проанализированной информации ('summarising strategies'). Стратегии краткого изложения подразумевают привлечение таких сложных когнитивных процессов как поиск основных идей, ассоциирование вторичных идей с основными, исключение ненужных деталей и организация основных и вторичных идей в зависимости от основного текста [8].
Использование видеомонолога приводит к решению еще одной методической задачи - организации самостоятельной работы студентов. При ограниченном количестве учебных часов, отведенных на аудиторную работу, самостоятельная работа студентов занимает значительную часть учебного процесса [9: 289]. Исследователи отмечают, что «современная образовательная парадигма, строящаяся на компьютерных средствах обучения, берет за основу не передачу студентам готовых знаний, умений и навыков, а привитие обучающимся умений самообразования» [10:78]. Ключевые моменты в успешном осуществлении этого вида учебной деятельности -четко сформулированная целевая установка и осознание студентами конечного результата, грамотная организация работы и контроль со стороны преподавателя.
Описание задачи. К сожалению, в условиях современной системы преподавания иностранного языка в нелингвистическом вузе, когда количество аудиторных часов строго ограничено, а количество студентов в группе достигает 25-30 человек, уделить внимание каждому обучающемуся и оценить монологическое высказывание каждого чрезвычайно сложно. Именно поэтому использование ИКТ и интернет-технологий в частности представляется нам особенно перспективным.
Под информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) подразумеваются «различные методы, способы и алгоритмы сбора, хранения, обработки, представления и передачи информации» [11: 77]. В настоящее время невозможно представить процесс обучения иностранным языкам без применения ИКТ, которые могут не только расширить доступ к языковым программам, но и улучшить качество преподавания и обучения в целом [12: 6]
Суть нововведения сводится к тому, что студенты самостоятельно, в свободное от учебных занятий время, записывают монологическое высказывание в виде видеомонолога и с помощью электронной почты или социальных сетей отправляют эту запись преподавателю.
Привлечение подобного способа передачи монологического высказывания обладает положительными качествами, как с точки зрения студентов, так и с точки зрения преподавателя. В качестве преимуществ использования видеомонолога в педагогической практике автор приводит следующие аргументы [13: 52-53]:
1. Прежде всего, следует отметить, что при таком подходе обучающийся относится более продуманно к содержанию и структуре монологического высказывания. В данном случае студент может рассчитывать только на свои силы и, следовательно, у него формируется ответственность за результаты своей работы и стимулируется стремление улучшить ее качество, растет мотивация к изучению иностранного языка в целом.
2. Помимо того, что обучающиеся более внимательно относятся к смысловому наполнению высказывания, они также становятся более ответственными к грамматической, лексической и произносительной составляющим высказывания, улучшается качество презентации. Кроме того, у студентов появляется возможность перезапи-
сать свое монологическое высказывание повторно, в случае, если они сами заметят в своей речи какие-либо ошибки. Таким образом, реализуется возможность самоконтроля, самопроверки и самокорректировки. Проблема самоконтроля представляется нам очень актуальной и значимой в процессе обучения иностранным языкам. Исследователи довольно часто обращаются к этому вопросу и рассматривают самоконтроль как «один из наиболее значительных источников информации об ожиданиях и потребностях студентов, об их проблемах, о том, как они относятся к обучению, используемым учебным материалам и методам» [14: 97]. По нашим представлениям возможность оценить себя со стороны, определить свои собственные недочеты и исправить их, которая предоставляется при просмотре своих собственных видеомонологов, помогает обучающимся достичь «более высокого уровня развития компетенции самообучения, без которой сегодня немыслима образовательная деятельность» [15: 311].
3. Возможность перезаписи видеомонолога помогает снять некоторые психологические трудности, которые могут возникнуть при ответе монологического высказывания непосредственно перед педагогом. Существует категория студентов, которые боятся ошибиться, боятся неудачи, испытывают сильный стресс и поэтому справляются с устной частью ответа хуже, чем они могли бы сделать это в более спокойной обстановке. Записывая монолог дома, понимая, что в случае неудачи они могут его перезаписать, студенты могут при желании добиться идеального, с их точки зрения, варианта. Некоторые признавались впоследствии, что это их «сороковой вариант перезаписи». Таким образом, преподаватель может помочь таким студентам снять возможные психологические барьеры.
4. Студент может сохранить этот видеомонолог у себя на компьютере и пересмотреть его в случае необходимости. Возможность посмотреть на себя «со стороны» представляется нам весьма ценной. Например, получив отзыв по данному монологу от преподавателя, студент может самостоятельно пересмотреть впоследствии свое видео и найти в своем монологе ошибки и неточности, указанные преподавателем. Также он может использовать свои видеозаписи при подготовке к экзаменам по иностранному языку.
5. При условии, что студент записывает целую серию видеомонологов по разным темам, пройденным в течение семестра, можно наглядно проследить прогресс обучающегося, мотивируя его на дальнейшее развитие и успехи.
6. Наконец, следует отметить, что привлечение видеомонологов в обучении помогает реализовывать личностно-ориенти-рованный подход в обучении. Личностно-ориентированный подход подразумевает «такую организацию учебного процесса, при которой выбор методов, форм, приемов и средств обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей слушателей» [16: 16]. Преподаватель может более внимательно отнестись к такому варианту монологического высказывания, пересмотреть некоторые отрывки, которые он не смог сразу понять, что в принципе невозможно при ответе монолога «вживую». Преподаватель имеет возможность составить отчет по конкретному видеомонологу в письменной форме и отослать его студенту индивидуально. Студент, в свою очередь, также может более ответственно отнестись к своим ошибкам, с тем, чтобы исключить их появление в дальнейшем.
Несмотря на неоспоримые преимущества использования видеомонолога как формы контроля, существуют и некоторые
сложности, с которыми может столкнуться преподаватель.
Прежде всего, это проблемы технического плана. У студентов не всегда есть возможность осуществить видеозапись своего монолога, поэтому данную форму контроля не следует позиционировать как обязательную. Студенту всегда необходимо предоставить выбор, каким образом он может отвечать монологическое высказывание - в традиционной форме или в форме видеомонолога. Некоторым студентам с психологической точки зрения комфортней строить монологическое высказывание непосредственно перед педагогом, ожидая от него поддержки. Тем не менее, мы советуем стимулировать студентов, отправляющих преподавателю видеомонологи, дополнительными баллами, так как подготовка видеозаписи требует больше подготовки и стараний.
Также следует отметить, что подобная организация контроля представления монологического высказывания должна являться не основным, а вспомогательным средством в осуществлении учебного процесса. Важно поддерживать на занятиях по иностранному языку живое диалогическое общение между студентами и преподавателем, равно как и развивать умение выступать перед большой аудиторией. Использование видеомонологов дает возможность преподавателю выступить в новой роли, но не должно подменять собой живую коммуникацию, возникающую в аудиторное время занятий.
Изложение основных результатов. С целью проверки целесообразности использования видеомонологов как формы контроля успешности закрепления пройденного материала, в течение осеннего учебного семестра (сентябрь-декабрь 2018 г.) были отобраны контрольная и экспериментальная группы. Контрольной группе (численностью 30 студентов) было предложено подготовить и представить монологическое высказыва-
ние в рамках традиционного подхода - отвечать монолог непосредственно преподавателю. При этом студентам было необходимо найти возможность сдавать монологи в свободное от основных занятий время, так как опросить каждого из 30 студентов в группе непосредственно на занятии не представлялось возможным. В соответствии с программой, в течение семестра предполагалось охватить содержание 4-х модулей учебника и подготовить монолог после каждого -4 монолога соответственно.
Каждый монолог оценивался в соответствии с балльной системой оценки по следующим критериям:
1. Содержание (максимум 2 балла). Оценивается, соответствует ли содержание монолога тематике пройденного модуля, насколько обширно затрагиваются материалы учебника, выражает ли говорящий свое мнение по данным вопросам.
2. Структура (максимум 2 балла). Оценивается, включает ли говорящий в монологическое высказывание вступление и заключение, насколько логично выстроено сообщение, применяет ли говорящий разнообразные средства связи (например, слова-связки).
3. Лексическое наполнение (максимум 2 балла). Оценивается, в каком объеме говорящий использует новые лексические единицы. По оговоренным заранее условиям необходимо было использовать не менее 75 % ключевых слов и некоторое количество дополнительной лексики. Также учитывались правильность употребления лексических единиц и нормы их произношения.
4. Грамматическое разнообразие и правильность употребления грамматических норм (максимум 2 балла). Оценивается, насколько часто студент использует в речи разнообразные конструкции, правильно ли он их использует.
5. Произношение (максимум 2 балла). Оценивается как правильность произнесе-
ния лексических единиц, так и особенности интонационного рисунка, фразовое деление высказывания, а также беглость речи.
Каждый монолог оценивался соответственно в 10 баллов максимум, и в качестве зачетной отметки применялось среднее арифметическое из всех четырех ответов. В качестве альтернативы студентам было предложено ответить монолог в виде зачета - предполагалось, что студент подготовит все четыре монолога к зачету, но ответит только один монолог «по билету». Необходимо отметить, что подавляющее большинство студентов контрольной группы приняли решение сдавать монологи постепенно, и только двое решили ответить устное высказывание в виде зачета.
Экспериментальная группа насчитывала 28 студентов, и им было предложено делать видеозаписи монологов. Критерии оценивания монологического высказывания в обеих группах были одинаковыми. В экспериментальной группе студенты имели возможность выбирать, делать ли им видеозапись, сдавать монолог лично преподавателю или в виде зачета на последнем занятии. В итоге из общего числа студентов 24 студента (86 %) решили воспользоваться возможностью присылать видеомонологи, двое студентов (7 %) решили сдавать монологи лично и еще двое (7 %) оставили это на зачет.
В конце семестра в экспериментальной группе было проведено анкетирование с целью выяснить, насколько положительно сами студенты оценивают применение видеомонолога в процессе изучения иностранного языка. В целом было получено 28 анкет, по результатам анализа которых можно сделать следующие базовые выводы:
Все 28 анкет (100 %) указывают на то, что запись видеомонолога способствует повышению уровня владения иностранным языком в целом и улучшению навыков говорения в частности.
Все 28 студентов (100 %) отметили, что данный вид контроля монологического высказывания следует применять в рамках современного вуза, при этом двое заметили, что эта форма контроля должна осуществляться исключительно на добровольной основе.
Из общего количества анкет 24 студента (86 %) признали, что предпочитают делать видеозапись монолога, вместо того, чтобы отвечать его лично преподавателю (даже если бы у них был выбор), и охарактеризовали подобный опыт работы положительно, и только четверо (14 %) ответили, что предпочитают сдавать монолог лично преподавателю. В качестве причин они указали: то, что им чрезвычайно неловко и неудобно производить запись; осознание того, что их неудачная запись где-то сохранится и разочарует преподавателя; отсутствие свободного времени для записи удачной попытки.
В предложенной студентам анкете содержалась просьба сформулировать причины почему, по мнению студентов, преподаватель применяет на практике подобный вид контроля. Наиболее частыми ответами на данный вопрос были: - так как таким образом удобней записать и проверить монолог, как с точки зрения преподавателя, так и с точки зрения студента (57%); - в связи с тем, что опросить каждого студента на занятии не представляется возможным, для экономии времени на занятии (36%); - для того, чтобы стимулировать развитие у студентов навыков разговорной речи (29%); -чтобы дать возможность студентам посмотреть на себя со стороны, тем самым стимулируя улучшение самоконтроля (22%); -для воплощения индивидуального подхода к каждому студенту (14%); - так как таким образом легче оценить уровень подготовки студентов (14%); - чтобы помочь студентам преодолеть языковой барьер (7%).
Студентам также предлагалось отметить положительные стороны записи ви-
деомонолога, наиболее значимые для них. По результатам открытого опроса были получены следующие ответы:
- возможность перезаписать неудачные попытки (57 %);
- возможность сделать видеозапись в любое удобное время и в любом месте (36 %);
- возможность самоконтроля, анализа своих собственных ошибок (36 %);
- развитие навыков говорения (36 %);
- меньший уровень стресса и волнения, по сравнению с традиционной формой контроля (29 %);
- возможность посмотреть на себя со стороны и оценить свой уровень владения иностранным языком (29 %);
- возможность лучше подготовиться к записи видеомонолога (14 %);
- большее стремление совершенствоваться, делать запись все лучше и лучше
(14 %);
- улучшается качество усвоения пройденного материала, в частности лексики из модуля (14 %);
- увеличивается словарный запас в целом (14 %).
Также в качестве положительных аспектов студенты отмечали: - то, что никто не увидит неудачные попытки; - тот факт, что не страшно делать ошибки; -развитие «актерских» навыков; - создание доверительных отношений с преподавателем.
Одним из наиболее важных пунктов опроса следует считать проблемы, которые возникли у студентов во время записи монолога, так как важно совершенствовать применение видеомонолога как формы контроля монологического высказывания и стараться преодолевать возможные сложности. Из наиболее значимых проблем можно перечислить:
- невозможность побыть наедине и найти подходящее место для проведения
видеозаписи, так как мешают соседи и окружающие люди (21 %);
- сложно вести себя естественно перед камерой, сложно проявлять эмоции (21 %);
- большой соблазн «жульничать», незаметно воспользоваться «шпаргалкой»
(14 %);
- неприятно впоследствии смотреть на себя со стороны (14 %).
Также среди ответов можно выделить: скованность перед камерой; недовольство собой; отсутствие зрительного контакта с преподавателем; невозможность получить наводящие вопросы от преподавателя, невозможность уделить достаточное время для создания идеальной записи. В целом можно сказать, что студенты указали, что проблемы не столь значительны и при желании с ними можно справиться, в некоторых анкетах было указано, что проблем не обнаружилось вовсе.
Наряду с положительными отзывами в экспериментальной группе, стоит отме-
тить, какая ситуация сложилась в контрольной группе. Узнав, что в экспериментальной группе появилась возможность отвечать монологи в виде видеозаписи, 20 студентов из контрольной группы высказали пожелание тоже попробовать записывать видеомонологи. В итоге, к концу учебного семестра более половины (67 %) студентов контрольной группы примкнули к экспериментальной.
Выводы. Несмотря на указанные сложности, принимая во внимание положительный опыт применения видеомонолога как вида контроля с использованием информационно-коммуникационных технологий в педагогической практике автора, можно с уверенностью сказать, что этот способ, в конечном счете, помогает заинтересовать студентов, повысить их мотивацию, вовлечь их в творческий процесс, и, таким образом, сделать процесс обучения иностранному языку более успешным.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дубинина Л.Л. Разновидности монологических высказываний на материале специальных учебных текстов и комплексы заданий по формированию умений их продуцирования // Сб. науч. ст.: Международное образование и сотрудничество. - М., 2012. - С.21-27.
2. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков = A handbook of english-russian terminology for language teaching. - СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с. ISBN 5-86789-143-7
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. - М.: Академия, 2006. - 336 с.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с. ISBN: 978-5-17-048998-5
5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223 c.
6. Richards J.C. Developing Classroom Speaking Activities: From Theory to Practice // URL: https://www.researchgate.net/publication/23 7701015_Developing_Classroom_Speaking_Activ ities_From_Theory_to_Practice
7. Leif O, Johan O. A Transactional Approach to Learning // https: //www.researchgate.n et/publication/267838157_A_Transactional_Appro ach_to_Learning
8. Serpil O. The Effect of Summarization Strategies Teaching on Strategy Usage and Narrative Text Summarization Success // URL: https://www. academia.edu/37498148/The_Effect_of_Summarizat ion_Strategies_Teaching_on_Strategy_Usage_and_ Narrative_Text_Summarization_Success_i - p 2199
9. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие. -М.: Филоматис, 2006. - 480 с. ISBN 978-598111-125-9
10. Тимофеева Е.В., Кайль Ю.А. Использование информационно -коммуникационных технологий при обучении иностранному языку // Известия Алтайского государственного университета. 2014. № 2-2(82). С. 77-80. DOI: 10.14258/izvasu(2014)2.2-13.
11. Брезгина О.В. Об использовании информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранному языку // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2014. № 4. С. 77-80. ISSN: 2311-1402eISSN: 2311-4444
12. Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of Foreign Language: State-of-the-art, Needs and Perspectives. Analytical survey. // Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2004, - с. 104.
13. Буракова Д.А. Использование видеомонологов при обучении иностранному языку
в нелингвистическом вузе // Гуманитарное образование: история, традиции, перспективы: сб. науч. трудов. - Елец, 2018. - ISBN: 978-594809-969-9 - С.51-54.
14. Поляков О.Г. Некоторые вопросы самоконтроля в обучении иностранным языкам студентов высшей школы // Язык и культура. 2012. №4(20). С. 97 - 104. ISSN: 1999-6195
15. Пестова Е.А. Основы формирования навыка самоконтроля при обучении иностранному языку: психолого-педагогический анализ // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2010. Том 16. № 1. С. 311-315.
16. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: автореферат дисс.. .д-ра пед. наук. 13.00.08. Санкт-Петербургский политехнический университет. Санкт-Петербург, 2004. - 42 с.
REFERENCES
1. Dubinina L.L. Raznovidnosti monologicheskikh vyskazyvaniy na materiale spetsial'nykh uchebnykh tekstov i kompleksy zadaniy po formirovaniyu umeniy ikh produtsirovaniya // Sbornik nauchnykh trudov: Mezhdunarodnoye obrazovaniye i sotrudnichestvo. - M., 2012, s. 21-27.
2. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Anglo-russkiy terminologicheskiy spravochnik po metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov. -SPb.: Russko-Baltiyskiy informatsionnyy tsentr "BLITS", «Cambridge University Press», 2001. -224 s. ISBN 5-86789-143-7
3. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika. Ucheb. posobiye. - M.: Akademiya, 2006. - 336 s. ISBN 5-7695-2969-5
4. Solovova Ye.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyy kurs lektsiy: posobiye. - M.: Prosveshcheniye, 2006. - 239 s. ISBN 5-09-013891-5
5. Shatilov S.F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole. - M.: Prosveshcheniye, 1986. - 223 c.
6. Richards J.C. Developing Classroom Speaking Activities; From Theory to Practice // https://www.researchgate.net/publication/2377010
15_Developing_Classroom_Speaking_Activities_ From_Theory_to_Practice
7. Östman Leif, Öhman Johan. A Transactional Approach to Learning // https: //www.researchgate.net/publication/267838157_A _Transactional_Approach_to_Learning
8. Özdemir Serpil. The Effect of Summarization Strategies Teaching on Strategy Usage and Narrative Text Summarization Success // https://www.acade mia.edu/37498148/The_Effect_of_Summarization_ Strategies_Teaching_on_Strategy_Usage_and_Narr ative_Text_Summarization_Success_i - p 2199
9. Shchukin A.N. Obucheniye inostrannym yazykam: Teoriya i praktika: Uchebnoye posobiye. -M.: Filomatis, 2006. - 480 s. ISBN 5-98111-062-7
10. Timofeyeva Ye.V., Kayl' YuA. Ispol'zovaniye informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy pri obuchenii inostrannomu yazyku // Izvestiya Altayskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 2 (82).Tom 2. s. 77-80.
11. Brezgina O.V. Ob ispol'zovanii informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy pri obuchenii inostrannomu yazyku // Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 4. s.77-80.
12. Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of Foreign Language:
State-of-the-art, Needs and Perspectives. Analytical survey. // Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2004, - s. 104.
13. Burakova D.A. Ispol'zovaniye video-monologov pri obuchenii inostrannomu yazyku v nelingvisticheskom vuze // Gumanitarnoye obrazovaniye: istoriya, traditsii, perspektivy. Sbornik nauchnykh trudov. - Yelets, 2018, - s. 51-54.
14. Polyakov O.G. Nekotoryye voprosy samokontrolya v obuchenii inostrannym yazykam studentov vysshey shkoly // YAzyk i kul'tura. №4 (20), 2012. s. 97 - 104.
15. Pestova Ye.A. Osnovy formirovaniya navyka samokontrolya pri obuchenii inostrannomu yazyku: psikhologo-pedagogicheskiy analiz // Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. № 1. 2010. s. 311-315.
16. Akopova M.A. Teoriya i metodologiya realizatsii lichnostno-oriyentirovannogo podkhoda v usloviyakh vybora dopolnitel'nykh obrazovatel'nykh programm. Avtoreferat dissertatsii doktora pedagogicheskikh nauk. / Sankt-Peterburgskiy politekhnicheskiy universitet. Sankt-Peterburg, 2004. - 42 s.
Burakova Darya Ark. Experience of video monologue use in teaching foreign languages in non-linguistic universities. This article discusses the use of one of the means of information and communication technologies, a video monologue, as an opportunity to optimize the process of learning a foreign language in a non-linguistic university. The article proves the relevance of the use of information and communication technologies in teaching a foreign language at the university, and the importance of maintaining a person-centered approach in education. In particular, video monologue is considered to be a special type of out-class activities monitoring information and communication technologies, which helps to maintain individual approach and at the same time promotes the rational use of classroom time in foreign language teaching. The article contains a description of the peculiarities of monologic utterance as a type of control of communicative skills in general, and the specific features of a video monologue, in particular. Special attention is paid to the advantages of this type of control, to the problems of its use in practice and the ways to overcome these problems. The most important part is the description of the experiment, which the author conducted in the process of teaching a foreign language at St. Petersburg Polytechnic University of Peter the Great. The article analyzes the data obtained during the experiment, the results of the survey, which the author conducted in the experimental group. On the basis of the research and the results obtained during the experiment, the author concludes that the use of video monologues in the process of teaching a foreign language is highly promising.
FOREIGN LANGUAGE TEACHING; INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES; LEARNER-CENTRED APPROACH; ORGANIZATION OF INDIVIDUAL ACTIVITIES; OUT-CLASS ACTIVITIES MONITORING; SELF-CONTROL; SELF-CORRECTION; OVERCOMING OF LINGUISTIC BARRIERS; MONOLOGIC UTTERANCE; VIDEOMONOLOGUE
Citation: Burakova D.A. Experience of video monologue use in teaching foreign languages in non-linguistic universities. Teaching Methodology in Higher Education. 2019. Vol. 8. No 28. P. 42-51. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.28.04
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2019
