CC BY
42
УДК 373.25
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2016
Ремезова Лариса Асхатовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара (Россия)
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с пересмотром традиционного подхода к организации педагогического процесса в дошкольной образовательной организации в связи с введением ФГОС дошкольного образования. Дается оценка образовательной ситуации, относящейся к сопровождению детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Рассматривается процесс развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения с позиций реализации положений ФГОС дошкольного образования. Описываются конкретные изменения, которые должны произойти в ходе комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения: в принципах организации образовательного процесса, связанных с отказом от заорганизованности образовательного процесса и поддержкой детской инициативы; в методах планирования деятельности; во взаимодействии субъектов образовательного процесса; в организации развивающей предметно-пространственной образовательной среды; в образовательных результатах в виде целевых ориентиров; в системе профессиональной подготовки и деятельности педагогических работников; во взаимодействии дошкольной образовательной организации с семьёй. Сделан вывод о том, что данные изменения служат основой для проектирования педагогической технологии, обеспечивающей качественное развитие конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения через создание творческого образовательного пространства.
Ключевые слова: конструктивная деятельность, дошкольный возраст, нарушения зрения, ФГОС дошкольного образования, развитие, социализация, индивидуализация, образовательный процесс, культурные практики, методы планирования деятельности, развивающая предметно-пространственная среда, образовательные результаты в виде целевых ориентиров.
THE PROBLEM OF CONSTRUCTIVE ACTIVITIES PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT IN THE CONDITIONS OF REALIZATION REQUIREMENTS GEF PRESCHOOL EDUCATION
© 2016
Remezova Larisa Askhatovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of the chair «Special pedagogy and special psychology» Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia)
Abstract. This article discusses issues related to the revision of the traditional approach to the organization of educational process in preschool educational institution in connection with the introduction of the GEF pre-school education. An assessment of the educational situation relating to the maintenance of pre-school children with disabilities. The process of constructive activity of preschool children with visual impairments from the standpoint of the implementation of the GEF pre-school education. Describes the specific changes that need to happen in the course of complex support of constructive activity of preschool children with visual impairments: in the principles of the organization of the educational process related to the abandonment of over-organization of the educational process and support for children's initiatives; planning methods of operation; in interaction of subjects of educational process; the organization developing object-spatial learning environment; educational outcomes in the form of targets; in the system of vocational training and the activities of teaching staff; in interaction of preschool educational institution with the family. It is concluded that these changes are the basis for the design of educational technology for the qualitative development of the constructive activity of preschool children with visual impairment through the creation of a creative educational space.
Keywords: constructive activity, preschool age, visual impairment, GEF pre-school education, development, socialization, individualization, the educational process, cultural practics, methods of planning activities, developing object-spatial environment, educationtional results in the form of targets.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, отвечая требованиям времени и сохраняя всё лучшее, что накопила система дошкольного воспитания и обучения на предыдущих этапах, смещая акценты на развитие ребёнка, его позитивную социализацию и индивидуализацию образовательного процесса, определяет конкретные действия, предусматривающие пересмотр традиционного подхода к организации педагогического процесса в дошкольной образовательной организации: изменение модели организации дошкольного образования, её переориентация на конкретные, реальные интересы ребёнка и его семьи, обеспечение взаимодействия взрослых с детьми в формате партнерских отношений, определение в качестве приоритета игру детей; обеспечение развивающего типа образования, целью которого является развитие ребёнка, развитие его индивидуальных способностей и склонностей, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, произвольности, любознательности, коммуникабельности и интеллектуальных способностей при обеспечении его эмоционального благополучия, его реального продвижения; реализация требований к результатам освоения основной общеобразовательной
программы дошкольного образования; выполнение требований к условиям реализации образовательной программы, а также к предметно-пространственной среде, которая должна быть развивающей; внесение коррективов в систему профессиональной подготовки и деятельность педагогических работников, которые должны освоить дополнительные компетенции, необходимые для создания условий развития детей [1].
Изменения в сфере дошкольного образования, регламентируемые Федеральным государственным образовательным стандартом, предполагают разработку инновационных моделей, технологий, методик сопровождения развития дошкольников. Сегодня предлагаются разные вариативные, комплексные и парциальные программы, и все они гарантируют обеспечение развивающего образования. Однако для выбора образовательной программы (на уровне каждой семьи, педагога дошкольной группы, дошкольной образовательной организации) важно понять, куда именно каждая образовательная программа склоняет вектор развития ребёнка. И сделать это вовсе не просто [2].
Сегодня создалась исключительно острая проблемная ситуация, связанная с сопровождением детей до-
школьного возраста с ОВЗ, что определяется явной недостаточностью, а зачастую и вовсе отсутствием научно-методического сопровождения таких детей по разным вопросам, связанных с введением ФГОС дошкольного образования. Трудности внедрения ФГОС связаны также с неготовностью значительного числа педагогов к новому стилю профессионального поведения, новым смысловым ориентациям, новым целям, соответствующим новым смысловым позициям; организации деятельности детей в контексте современной образовательной парадигмы; проектированию и реализации программ коррекционной направленности с учетом внесения необходимых изменений; адаптации современных образовательных технологий к условиям психолого-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
Помимо этого педагогам становится все сложнее ориентироваться в широком информационном поле (как печатном, так и электронном). От умений не потеряться в нём, выделить из потока изданий главные, а также присвоить необходимые знания, во многом зависит понимание педагогами изменений, вводимых ФГОС дошкольного образования.
Рассматривая процесс развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в контексте реализации положений ФГОС дошкольного образования, необходимо отметить, что он требует системных изменений. Такие изменения касаются как организации конструктивной деятельности, так и содержания и методов образовательного процесса, что ставит перед воспитателями, педагогами-психологами, учителями-тифлопедагогами множество теоретико-методологических задач, разных по ёмкости, характеру, значению и нуждающихся в решении.
В основе таких изменений лежит необходимость чёткого понимания их разрешения с учётом особенностей психофизического развития детей со зрительной патологией, дифференцированного подхода в зависимости от степени нарушения зрения, особых образовательных потребностей, содержания деятельности специалистов разных профилей, характера их взаимодействия.
Перейдём к характеристике подходов к реализации требований ФГОС дошкольного образования с позиций изменений в образовательном процессе и определения целей, задач, содержания, методов и приёмов формирования конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения.
1. Изменения в принципах организации образовательного процесса, связанные с отказом от заоргани-зованности образовательного процесса и поддержкой детской инициативы.
Организация образовательного процесса задаётся изначально содержанием образовательных программ. Различают так называемые «рамочные» программы и программы, детально отражающие «ЗУНовое» содержание образования, регламентирующее определённые формы и методики проведения занятий. Такие программы условно называют «конспектными», поскольку они представлены конкретными конспектами занятий и точным описанием методики их проведения, а также ориентируют педагога на их воспроизведение, порой - пошаговое [3]. Планирование занятий с детьми по таким программам также носит конспектный характер, которое должно быть в таком же виде реализовано. «Рамочные» же программы лишь задают некие границы образовательного процесса. Таким образом, например, построена программа «Миры детства - конструирование возможностей», разработанная в Федеральном институте развития образования (под редакцией Т.Н. Дороновой) [4]. «Рамочные» программы также могут содержать методические рекомендации для педагогов, но они носят более свободный характер и ориентированы не на педагога, а на ребёнка, когда образовательный процесс строится в зависимости от конкретной ситуации его развития.
Это означает, что деятельность не может быть навязана детям. При этом мастерство педагога заключается в такой организации образовательного процесса, когда у ребёнка появляется желание научиться чему-либо самому. Это не означает, что педагог должен ждать, когда ребёнок сам захочет что-либо сделать. Перед взрослым встаёт задача создания таких ситуаций и организация такой предметно-пространственной среды, которые побуждали бы дошкольника к включению в процессе деятельности. В таком случае должны совпасть две цели: так называемая «взрослая» цель - познакомить детей с чем-либо и «детская» цель - например, помочь сказочным персонажам решить проблему [5].
Таким образом, взрослый организует развивающие ситуации с детьми на основе знаний о законах эффективной деятельности, возрастных особенностей дошкольников, гибкого проектирования партнёрских отношений, в которых учитываются интересы и взрослых, и интересы конкретной группы дошкольников. Организация занятий в форме совместной партнёрской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя. Партнёрская форма занятия обладает следующими характеристиками: взрослый- партнёр находится рядом с детьми (вместе), в круге; дети беспрепятственно размещаются на занятии; дети свободно перемещаются в процессе деятельности; дети непринужденно общаются со взрослым и другими детьми; позиция взрослого также динамична, он переходит от одного ребенка к другому, от одной группы детей к другой, оказывая необходимую поддержку детям, мотивирует детей к обсуждению работы и т. п.
Следует также подчеркнуть, что целью формирования у ребёнка деятельности как культурной практики становится развитие творческой инициативы, проявляющейся в способности преобразовывать различные материалы в соответствии с целью-замыслом. Достижение указанной цели становится возможным в случае, когда практическая деятельность является для ребёнка интересной. В тоже время необходимо отметить, что интересы детей часто связаны с подражательностью, они непостоянны, отличаются поверхностностью, близостью собственного опыта, направленностью на ближайший результат (А.М. Вербенец [6], А.В. Запорожец [7], А.А. Люблинская [8] и др.). Созданию и поддержанию на высоком уровне познавательного интереса детей в ходе образовательного процесса, как правило, отводят существенную роль. Без этого интенсивность и эффективность процесса обучения снижаются. В развитии ребёнка- дошкольника существуют определённые закономерности, влияющие на процесс формирования познавательного интереса, своеобразно проявляющиеся на разных возрастных этапах. Познавательный интерес служит основой для совершенствования способностей и склонностей к различным видам творческой деятельности [9]. Так, например, у детей 3-4 лет, когда появляется осмысленное отношение к окружающему миру, возникают первые познавательные вопросы, интерес к новому и необычному. Для детей 4-5 лет характерными становятся активность и стремление к самостоятельности, появление более сложных познавательных вопросов. К 6-7 годам у детей проявляются произвольные формы поведения, логика в вопросах, высказываниях [10-12].
Следует признать, что, развитие творческой инициативы, познавательного интереса детей сдерживаются за счет: заорганизованности деятельности дошкольников, в ходе которой в большинстве случаев не учитываются их интересы и желания; недостаточного использования педагогами интерактивных форм совместной деятельности с детьми (конкурсы, экспериментирование, совместный поиск, творческие диалоги, игры-фантазии, игры-путешествия, занятия- погружения, занятия-соревнования и др.), что не позволяет интегрировать различные задачи и виды детской деятельности, достичь высокого уровня развития познавательного интереса, проявления
самостоятельности детей; педагоги испытывают затруднения в подборе методов, приёмов, способствующих повышению познавательной активности воспитанников, формированию адекватной самооценки у воспитанников в процессе разнообразных видов детской деятельности.
С целью решения выше перечисленных проблем нами разработаны и апробированы: развивающая образовательная программа «Конструктивная деятельность дошкольников с нарушениями зрения», адресованная детям от 3 до 7 лет; система образовательных ситуаций, направленных на развитие конструктивной деятельности с учётом возрастных особенностей дошкольников с нарушениями зрения, особенностей их психофизического развития, особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей и способностей, обеспечивающих совпадение интересов взрослых и детей, способствующих эффективному развитию конструктивной деятельности; содержание коррекционно-педагогиче-ской работы по развитию инициативы у детей с нарушениями зрения в процессе конструктивной деятельности (творческой, инициативы как целеполагания и волевого усилия, коммуникативной, познавательной).
2. Изменения в методах планирования деятельности.
Требования ФГОС дошкольного образования определяют необходимость гибкого проектирования образовательного процесса в соответствии с интересами детей, поскольку именно дети через свой отклик на образовательную среду задают содержание той или иной культурной практики. Следует подчеркнуть, что в реальном образовательном процессе все культурные практики взаимосвязаны, дополняют друг друга и, как правило, объединяются единой тематикой.
В настоящее время в специальной педагогике при планировании успешно реализуется комплексно-тематический принцип. Основной задачей построения образовательного процесса при реализации данного принципа является обеспечение интересной для детей жизни в детском саду, что придаёт детской деятельности большую осмысленность. В тоже время, как отмечает Н.А. Короткова, стандартный набор тем часто направлен на расширение осведомленности ребёнка об окружающем, чем на его развитие [13].
Учитывая данную ситуацию, программа развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения с одной стороны включает возможные варианты планирования развивающих занятий конструированием и их обоснование, а с другой - раскрывает возможности объединения разных видов деятельности детей на основе общей тематики.
3. Изменения во взаимодействии взрослых с детьми.
Эффективность реализации программ дошкольного
образования во многом зависит от того, в какой парадигме (воздействия или взаимодействия) будет организован образовательный процесс. Как в примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования, так и в комплексных образовательных программах в парадигме гуманистической педагогики - педагогики сотрудничества приоритетным принято установление субъект-субъектных отношений взрослых (педагогов, родителей) с детьми. При этом ребёнок так же, как и взрослый, имеет право на самостоятельное решение, самостоятельный поступок, выбор, имеет право на общение на равных, на понимание, любовь и безусловное принятие. Равные со взрослым позиции позволяют детям авторитетно использовать свой опыт, обеспечивают поддержку детских инициатив, предоставляют воспитанникам возможность выбора средств и способов собственного развития [14].
По сути, отвечая этой идее JI.C. Выготского, совместная партнёрская деятельность взрослого с детьми с одной стороны должна задействовать двойную мотивацию ребёнка: стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним и стремление делать то, что интересно, и с другой, - включение взрослого как партнера 134
в процесс деятельности [15].
Н.А. Коротковой выделены два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера. В одной ситуации - это «партнёр-модель», когда взрослый ставит цель сам для себя и начинает действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора - подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не оценивается ни включение ребёнка в процесс деятельности, ни её результат. В другой ситуации - это «партнёр-сотрудник», когда взрослый предлагает детям цели для работы, исследования, исключая факт обязательности, проявляя заинтересованность в результатах и включаясь в обсуждение, а в зависимости от характера цели - и во взаимодействие с другими участниками [16].
Для обеспечения качества партнёрских отношений взрослых и детей в процессе конструирования, на основе теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и апробирована модель взаимодействия детей дошкольного возраста со взрослыми при решении конструктивных задач.
4. Изменения в организации развивающей предметно-пространственной образовательной среды и её насыщение оборудованием.
Проблема организации среды детского сада приобрела в последние годы особую актуальность. Прежде всего, среда должна стать развивающей, это достигается за счет самостоятельного взаимодействия детей со средой, когда объём такого взаимодействия больше, чем объем фронтального взаимодействия с педагогом. Сегодня дошкольная образовательная организация и групповые помещения либо становятся трансформером, либо они не задают развивающую функцию как среда. Трансформация среды её обновляемость как постоянный процесс - это залог развития и социализации ребенка [17-19].
Таким образом, целью предметно-пространственной среды для занятий конструированием должно стать содействие обогащению развития ребенка в условиях технологически выстроенного образовательного процесса. В качестве основных функций предметной развивающей среды для занятий конструированием становятся: развивающая функция - стимулирование разных видов активности воспитанников: социальной, коммуникативной, познавательной, двигательной, речевой, игровой и др. за счет насыщения среды разнообразными материалами, необходимыми для конструирования; обучающая функция - применение усвоенного опыта в новых ситуациях, уточнение и систематизация представлений детей, упражнение в применении усвоенных ранее универсальных способов конструктивной деятельности за счёт включения в её содержание элементов (разнообразных конструкторов, игрушек, иллюстраций, предметов-образцов для конструирования и т. д); социализирующая функция - освоение ребенком опыта организатора, конструктора среды за счет организации систематического, содержательного общения воспитателя и детей по поводу элементов среды (специальных познавательных выставок, конструкций разного назначения и т.д.).
Принципами создания и использования предметно-пространственной развивающей среды для занятий детьми с нарушением зрения конструированием, согласно исследованиям Л.И. Плаксиной и Л.С. Сековец [20], стали: превентивная, пропедевтическая, коррекционная направленность; соответствие возрастным возможностям и требованиям образовательной программы; индивидуальная ориентированность; развивающая, активизирующая и деятельностная направленность; динамичность и вариативность; учет ближайшей и актуальной зон развития ребёнка; сменяемость и содержательная наполняемость; трансформируемость и полифункциональность; доступность средового материала для самостоятельного и творческого использования и безопасность; эстетичность и гармоничность.
5. Изменения, связанные с образовательными резуль-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
татами в виде целевых ориентиров.
Согласно требованиям ФГОС дошкольного образования планируемые результаты не предполагают каких бы то ни было конкретных измерений и любых видов диагностики (мониторинга), а также проведения промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников [1].
Однако в целях адекватного планирования, точной корректировки и повышения эффективности своих педагогических действий, в том числе действий по выстраиванию индивидуальных образовательных маршрутов и оптимизации работы с группой детей, то есть в целях индивидуализации дошкольного образования перед педагогом стоит задача осуществления оценки индивидуального развития ребенка.
Система индивидуальной динамики развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения предполагает создания для них наиболее благоприятных условий образовательной деятельности: учёта и постепенного расширения зоны ближайшего развития; максимального учета особых образовательных потребностей, индивидуальных особенностей, возможностей, способностей, интересов и склонностей каждого ребенка; определения адекватных его особенностям (возможностям, образовательным потребностям и т.д.) методов, форм и средств образовательной деятельности; адекватного выстраивания и последующей (по мере необходимости) корректировки со стороны педагога индивидуального образовательного маршрута (программы) - в соответствии с концептуальными подходами к формированию программного содержания по развитию конструктивной деятельности: ресурсного принципа (или принципа избыточности в предъявлении содержания), принципа «навигации», принципа гибкости границ возрастного периода, принципа вариативности, принцип участия ребенка в «образовательной навигации», принципа учета гендерной составляющей, принципа индивидуализации; оптимизации работы с группой детей, с учетом тех же принципов формирования программного содержания.
5. Изменения в осуществлении преемственности со школой.
Цель дошкольного образования, связанная с обеспечением каждому ребёнку «равного старта» - оптимального уровня развития, который позволит ему быть успешным при обучении в школе, может быть реализована в условиях целостного образовательного процесса, предусматривающего преемственность во взаимодействии педагогов дошкольного и начального образования. Однако обеспечение полноценного личностного развития, физиологического и психологического благополучия ребёнка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, перспективное формирование его личности реализуется педагогами дошкольных учреждений с трудностями [21].
Для преодоления этих трудностей разработано и апробировано содержание коррекционно-педагогиче-ской работы по развитию конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения на основе преемственности развивающего дошкольного и начального образования, включающей реализацию задач развития у детей продуктивного воображения - ядра творческого потенциала дошкольника; формирования предпосылок и основ умения учиться; учёта особенности деятельно-стей ребенка-дошкольника с ОВЗ; построения содержания образования в общей логике построения развивающих программ (и технологий), реализуемых на этапе начальной школы. Как теоретический анализ, так и опыт практической работы показывает, что только развивающее образование способно быть по-настоящему развивающимся [22 и др.].
6. Изменения в системе профессиональной подготовки и деятельности педагогических работников.
Сегодня становится очевидным значительное уско-
рение процесса устаревания профессиональных знаний и навыков. Поэтому современное образование должно быть нацелено на формирование компетенции обновления компетенций. Современный педагог должен уметь рассуждать в терминах причинно-следственных связей, прогнозировать динамику развития ребенка; выстраивать оптимальные стратегии управления образовательным процессом в режиме реального времени и на перспективу; анализировать информацию, принимать решения в ситуации неопределенности и др. [23]
Анализ требований ФГОС дошкольного образования к профессионально-педагогической деятельности педагога позволил выделить следующие задачи, направленные на развитие конструктивной деятельности: диагностика, анализ, выделение и ранжирование проблем развития навыков конструирования, решения конструктивных задач детьми с нарушениями зрения; разработка специального содержания развития конструктивной деятельности, внедрение интенсивных технологий развития ребенка; создание ситуации сотрудничества и партнерских отношений, общности целей, мотивации в процессе деятельности; организация интерактивного взаимодействия, всеобщей вовлеченности в процессы принятия решения; стимулирование детей к собственной оценке результатов своей деятельности; создание условий для получения детьми радости и удовлетворения от собственной деятельности.
7. Изменения во взаимодействии дошкольной образовательной организации с семьёй.
В соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования построение взаимодействия с семьями воспитанников (законными представителями) как участниками образовательных отношений является одним из условий для успешной реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования [1].
Основная цель всех видов форм взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьей -установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Для наиболее полного использования всего педагогического потенциала в оптимизации совместных действий детского сада и семьи наряду с традиционными формами взаимодействия необходимо использование новых, современных форм сотрудничества, характеризующихся оригинальностью, востребованностью, интерактивностью [24].
В рамках развития конструктивной деятельности определены следующие задачи включения родителей в образовательный процесс: изучение готовности субъектов образовательного процесса к установлению партнерских отношений (основные действия: анкетирование; опрос родителей, педагогов; выявление ключевых проблем, путей их устранения; прогнозирование результатов совместных действий); вовлечение родителей в совместную с педагогом деятельность по воспитанию и обучению дошкольников, развитие у них интереса к особенностям своего ребенка и формированию его личности (основные действия: психолого-педагогическое образование семьи; программы педагогического образования; помощь в разрешении трудностей семейного воспитания дошкольников с нарушениями зрения); разработка плана совместной деятельности, необходимой для решения выявленных педагогических проблем (основные действия: проведение бесед с социальными партнерами. Определение цели взаимодействия, сроков сотрудничества (месяц, полгода, год), приоритетных форм сотрудничества; разработка плана совместных действий по решению обозначенных проблем; согласование разработанного плана); осуществление взаимодействия в рамках запланированной совместной деятельности (основные действия: проведение запланированных мероприятий; внесение по необходимости в разработанный
план коррективов); подведение итогов взаимодействия, его результативности, планирование стратегии дальнейшего сотрудничества (основные действия: совместное подведение итогов; анализ качественных изменений, произошедших в развитии дошкольника; самоанализ родителей в оценке результативности ребенка).
Основной формой включения родителей в процесс развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения стала проектная деятельность как форма практики, наиболее способствующая установлению эмоционального контакта с родителями в процессе сотрудничества. Была реализована следующая тематика проектов: исследовательские проекты: «Мир конструкторов», «Разные дома»; информационные проекты: «История конструктора "Лего"»; творческие проекты: «Мой любимый конструктор»; игровые (приключенческие) проекты: «Чудесные превращения»; практико-ориентированные проекты «"Лего-человечки"»; открытые проекты: «Строительные игры в нашей семье», их содержание и методические рекомендации к реализации проектной деятельности.
Таким образом, актуализирована проблема развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения. Создана и реализована новая парциальная образовательная программа «Конструктивная деятельность дошкольников с нарушениями зрения». Отличительной чертой данной программы является проблемно-поисковая направленность процесса совместного решения детьми и взрослыми познавательных и практических задач, проблем, побуждающих детей к освоению обобщенных способов конструирования и креативным открытиям, что отвечает требованиям создания творческого образовательного пространства. Предложенные в программе варианты занятий конструированием имеют гибкий сценарий, предусматривают связь с опытом и интересами детей, направлены на овладение новыми средствами и способами конструирования, нацелены на активную, целенаправленную деятельность детей, проявление самостоятельности и творчества, рефлексию способов средств решения конструктивных задач.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www. firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf
2. Гуткина Н.И. Методологические и психологические принципы построения основной (примерной) развивающей образовательной программы для дошкольных образовательных учреждений // Психолог в детском саду. № 4. 2008. С. 3-21.
3. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования / Современные подходы к изучению и практике дошкольного образования. Дайджест избранных статей по дошкольному образованию, воспитанию и развитию детей из научных периодических изданий МГППУ за период 2000-2013 г.г. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С 10.
4. Комплексная образовательная программа дошкольного образования : Миры детства: конструирование возможностей / Т.Н. Доронова, С.Г. Доронов, Н.В. Тарасова. М. : АСТ : Астрель, 2015. 260с.
5. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линка-пресс, 2015, 208 с.
6. Вербенец А.М. Познавательные интересы современных старших дошкольников: проблемы, особенности, пути развития // Детский сад от А до Я. 2009. № 1. C. 8-21.
7. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст| 136
/ А.В. Запорожец / А.В. Запорожец. М.: Просвещение, 1964. 352 с.
8. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.
9. Баранова Э.А. Особенности развития познавательного интереса в дошкольном возрасте // Детский сад от А до Я. 2009. № 1. C. 104-117.
10. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. М., 1955. С. 3-14.
11. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников / Л.А. Венгер // Дошкол. воспитание. 1979. № 5. С.36-39.
12. Постникова Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников. Дисс. ... канд. пед. наук. Л., 1968. 197 с.
13. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: методические рекомендации. М. : Просвещение, 1991. 216 с.
14. Березина Т.А. Социальное партнерство дошкольного учреждения и семьи: проблемы и пути их решения // Детский сад: теория и практика. 2013. № 10. С. 24-33.
15. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 512 - 755.
16. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М., 2007. 208 с.
17. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. М.: Федеральный институт развития образования, 2014. 96 с.
18. Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищева. Спб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. 128 с
19. Смирнова Е.О. Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду. Методическое пособие. М. : Русское слово, 2016. 112 с.
20. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. М.: ЗАО Элти-Кудиц, 2003. 112 с.
21. Жаворонкова, О. М. Взаимодействие детского сада и школы как фактор качественной подготовки дошкольников к обучению в школе // Управление развитием образования. 2011. № 2. С. 142-145.
22. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18.
23. Тимофеева Л.Л. Бережнова О.В. Оценка профессиональной деятельности педагога детского сада. М. : Цветной мир, 2014. 132.
24. Майер А.А. Партнерство семьи и детского сада: новые горизонты // Детский сад: теория и практика. 2013. № 10. С. 34-43.
