CC BY
66
ванности ценностных ориентаций социально-педагогической деятельности: увеличивается доля студентов с высоким (20,4 %) и средним (59,2 %) уровнями. В контрольной группе существенных изменений в структуре контингентов нами не выявлено.
Таким образом, результаты проведенного исследования и по этому параметру свидетельствуют об эффективности применения инновационной методики подготовки студентов педагогического вуза, основанной на образовательной модели формирования ценностных ориентаций социально-педагогической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексеев П. В. Социальная философия: Учеб. пособие. М.: ООО «ТК Велби», 2003. 256 с.
2. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Особенности воспитания ценностного отношения к семье у школьников в условиях образовательного пространства. М., 1993. 466 с.
3. Философский словарь / под. ред. И. Т. Фролова. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
4. Кирьякова А.В. Диагностика и прогнозирование ценностных ориентаций школьников // Ориентация и деятельность школьников / под ред. Т. К. Ахаян, А. В. Кирьяковой. М.: Педагогика, 1991. С. 56-70.
5. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально - значимые ценности. Теория и диагностика. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1991. 84 с.
6. Гребенщиков Г.Ф. Муниципальная система образования и ее информационно-предметная среда. Таганрог: Лукоморье, 2006. 245 с.
О.А. Юрова
К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Профессиональная направленность является сегодня общепризнанным требованием к процессу обучения иностранному языку в высшем учебном заведении.
Анализ научно-педагогической и методической литературы по данному вопросу позволяет говорить о двух основных подходах к его реализации в учебном процессе:
1) обучение речевой деятельности осуществляется на материале языка специальности, т.е. на основе специально отобранных текстов, отражающих специфику предстоящей профессиональной деятельности;
2) обучение речевой деятельности ориентируется на определенную сферу общения, т.е. на определенные виды коммуникативных ситуаций и речевых актов, типичных для данной сферы и обеспечивающих решение конкретных профессиональных задач.
Существенный недостаток первого подхода заключается в том, что обучение профессиональной речи фактически осуществляется на устном воспроизведении чужих мыслей и высказываний при отсутствии коммуникативной направленности речевой деятельности. Второй подход представляется более перспективным с точки зрения специфических особенностей профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка.
Проблема общения является краеугольной в современной методике обучения иностранному языку, поскольку оно не только цель и средство обучения, но и инструмент организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в овладении ими всеми видами иноязычной речи. Отсюда следует, что достижение конечной цели обучения - овладения иноязычным общением во всех его функциях - зависит, в конечном счете, от того, как оно функционировало в качестве средства обучения и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке иностранного языка.
Как известно, педагогическое общение пронизывает все виды учебного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе. Оно обеспечивает:
- установку межличностных и деловых контактов с классом и отдельными учащимися;
- организацию учебных действий учащихся по овладению содержанием обучения;
- управление индивидуальной и групповой работой учащихся на уроке по решению поставленных задач;
- предъявление образцов иноязычной речи и речевого поведения в ходе выполнения различных учебных заданий;
- управление иноязычным общением учащихся в ходе специальных форм учебной работы (игры, дискуссии и др.)
- поддержку речевой активности учащихся в специально созданных и реальных ситуациях общения;
- управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся;
- анализ и оценку учебной деятельности и ее результатов;
- стимулирование учебной работы учащихся на уроке и т.д.
Эффективность педагогического общения всецело зависит от учителя, его умений реализо-вывать все основные функции учебного общения: коммуникативную, перцептивную и интерактивную [4, 8] Следует заметить, что только эффективное педагогическое общение создает оптимальные условия для развития учебной мотивации учащихся и творческого характера их учебной деятельности по овладению содержанием обучения.
В связи с этим встает вопрос о том, могут ли умения иноязычного педагогического общения быть сформированы в рамках общетеоретической и общеязыковой подготовки, традиционной для специальных факультетов высшей педагогической школы?
Многолетние наблюдения уроков студентов-практикантов старших курсов в ходе учебной педагогической практики показывают, что они испытывают довольно большие затруднения в организации учебного общения на уроке. Им часто приходится отказываться от целесообразных в практическом отношении коммуникативных намерений из-за невозможности их оформления средствами иностранного языка. Их недостаточный профессиональный языковой багаж не позволяет им уверенно справляться с большинством незапланированных и неподготовленных ситуаций в ходе урока.
Вместе с тем не является секретом и тот факт, что не только студенты, но и опытные учителя не всегда могут использовать в полной мере обучающий потенциал иноязычного межличностного и делового общения в условиях обучения. В большинстве случаев оно строго ограничено содержанием учебного материала, является односторонне-направленным, жестко императивным, обеспечивается крайне скудным репертуаром клишированных фраз так называемого классного обихода.
Часто, затрудняясь дать образец практического владения иностранным языком в рамках неподготовленной ситуации, студенты необоснованно переходят на родной язык, что разрушает иноязычную атмосферу урока и подчеркивает условность иностранного языка как средства общения в силу ограниченности возможностей его использования для решения конкретных задач обучения как учащимися, так и самим учителем.
Но даже в том случае, когда урок ведется на иностранном языке, порой практически невозможно квалифицировать все происходящее на нем как общение. Ни учитель, ни учащиеся за весь урок не проявляют заинтересованности в происходящем, не шутят, не спорят, не участвуют в совместном поиске решения поставленных на уроке задач. В учебном процессе практически не представлены одобрительные или, наоборот, неодобрительные оценочные суждения учителя, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления.
К основным причинам неудовлетворительного обучения умениям профессиональной речи будущих учителей, на наш взгляд, можно отнести:
- отсутствие в учебном процессе самого предмета профессионального общения, представляющего собой единство коммуникативного (информационного), межличностного и ролевого взаимодействия с учетом норм и правил общения носителей языка;
- отсутствие специальной целенаправленной работы по расширению профессинально-педагогического словарного запаса студентов и его активизации в различного рода упражнениях;
- отсутствие специально отобранного лексического минимума по профессионально -педагогической тематике с учетом года обучения, обеспечивающего поступательность и система-
тичность самостоятельной работы студентов по овладению языковыми средствами предстоящей коммуникативно-обучающей деятельности;
- профессиональную безликость используемых в учебном процессе учебных пособий, не отражающих специфику предстоящей деятельности будущих специалистов;
- отсутствие практических рекомендаций для преподавателей по организации иноязычного речевого взаимодействия в учебном процессе высшей школы;
- недостаточную подготовку преподавателей высшей школы в области теории и практики профессионального общения на иностранном языке.
Речь учителя является основным средством педагогического общения на уроке. Хорошо известно, что только свободное владение учителем иностранным языком, демонстрируемое им в ходе обучающих мероприятий, является сильнейшим стимулом развития учебной мотивации обучаемых. Здесь следует уточнить, что понятие свободного владения иностранным языком по отношению к учебному процессу носит вполне определенный характер. Это значит, что студенты должны владеть языком не просто на уровне «простого человеческого общения», а на профессионально-педагогическом уровне, позволяющем им использовать свои знания и умения для решения конкретных профессионально-педагогических задач. В этом плане некоторые методисты считают перспективным обучение будущих учителей иностранного языка умениям профессионально-педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, но и при прохождении практического курса основного иностранного языка [9].
Основной задачей педагогизации практического курса иностранного языка является воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности в условиях учебного процесса в педагогическом вузе.
Решение проблемы профессиональной направленности обучения иностранному языку будущих учителей подготовлено значительным количеством теоретико-практических работ (М.А. Ариян, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Е.А. Маслыко, С.Я. Ромашина, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов и др.).
Анализ предлагаемых исследователями мер по повышению профессиональной направленности учебного процесса в целом позволил выделить две основные группы условий, обеспечивающих активизацию педагогического общения на занятиях по иностранному языку: психолого-педагогические и собственно методические.
Первую группу составляют условия повышения комфортности иноязычного учебного общения. Они создаются в результате усиления фасилитативной функции преподавателя, что выражается в эмпатийном, эмоциональном и рефлексивном способе воздействия на сознание и речевое поведение студентов.
Вторую группу составляют условия по формированию у студентов профессионального подхода, с одной стороны, к изучению иностранного языка, а, с другой, к обучению иностранному языку.
Так, чтобы стать квалифицированным учителями, студенты должны, прежде всего, осознать свой собственный опыт изучения языка. Как известно, основное внимание в традиционном обучении направлено на его содержание, а не на процесс усвоения знаний и овладения навыками и умениями. Поэтому на практических занятиях следует использовать приемы, помогающие сделать учебный процесс более осознанным. С этой целью следует обсуждать наиболее рациональные и эффективные способы заучивания языкового материала, подготовки устных сообщений, работы с текстом, способы овладения различными стратегиями учебной деятельности при чтении и аудировании, анализировать различного рода затруднения, возникающие в процессе решения задач обучения и т.д.
Что касается подготовки студентов к обучению иностранному языку средствами самого иностранного языка, то этот вопрос требует более детального рассмотрения в силу отсутствия системных исследований в этом направлении. Несмотря на небольшое количество разрозненных публикаций в целом этот аспект профессиональной подготовки не привлек еще к себе внимания исследователей.
Поскольку, как отмечалось выше, основным средством иноязычного педагогического общения является профессиональная речевая деятельность субъектов образовательного процесса, то именно ее формирование и должно стать практической целью профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.
Согласно положениям коммуникативной лингвистики и психологической теории речевой деятельности единицей коммуникации, а значит и единицей обучения процессу коммуникации, является речевой акт. Речевой акт представляет собой форму взаимодействия людей посредством продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. Условием выбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, т.е. его коммуникативное намерение или, используя методическую терминологию, коммуникативная задача. Коммуникативная задача определяет речевое взаимодействие или, другими словами, интеракцию, т.е. взаимодействие речевых актов, которыми обмениваются участники общения. Отсюда возникает необходимость выделять коммуникативные задачи и речевые действия говорящего и слушающего, в роли которых попеременно выступают преподаватель и студенты [2]. Следовательно, не только преподаватель, но и студенты должны быть готовы в языковом плане к сотрудничеству с преподавателем в условиях, максимально приближенных к реальной профессиональной педагогической деятельности школьного учителя.
Принимая во внимание двусторонность педагогического общения, необходимо, на наш взгляд, специально выделить две основные составляющие профессиональной коммуникации: речевую обучающую деятельность обучающего и речевую учебную деятельность обучаемых. В данной статье мы ограничимся рассмотрением проблемы формирования речевой деятельности будущих учителей иностранного языка.
Знакомство с работами, посвященными этой проблеме, позволяет говорить об отсутствии единства взглядов исследователей на содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи», «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка, ее функции, уровни, умения профессиональной речи, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка.
Широко распространенной является точка зрения, согласно которой речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр.), направленных на решение коммуникативных задач [1, 10]. Педагогическое общение на уроке соответственно сводится к информированию, стимулированию, контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение. Представляется, что такой подход актуализирует лишь часть проблемы, хотя и очень важную.
Другая, не менее значимая, заключается в определении содержания и основных характеристик профессиональной речи и ее компонентного состава с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя [6, 11]. Исследования в этом направлении, безусловно, необходимы для разработки целостной теории профессиональной коммуникативной деятельности учителя иностранного языка.
Большой интерес для методики обучения профессиональному владению иностранным языком представляют так же попытки определить компонентный состав профессиональных речевых умений и условий их формирования в учебном процессе педвуза [11].
Возможности совершенствования профессионального владения иностранным языком ученые и методисты связывают с необходимостью пополнения знаний будущего учителя о структуре и механизмах коммуникативно-обучающей деятельности и обеспечивающих ее специальных умениях (С.Ф. Шатилов, Ю.В. Еремин и др.). Такой подход требует конкретизации целей и пересмотра содержания профессионально-педагогической подготовки учителей иностранного языка. Явная необходимость разработки содержания собственно профессионального (дидактико-коммуникативного) компонента процесса обучения иностранному языку на специальных факультетах педвузов не вызывает сомнения. Этот компонент, на наш взгляд, должен представлять собой функциональную модель профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, спроецированную на учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе и включающую:
- основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком будущим учителем;
- содержание профессионально-коммуникативной подготовки на факультете иностранных языков педвуза;
- методы коммуникативно-обучающей деятельности;
- систему организационных форм обучения профессиональному владению иностранным языком;
- условия, обеспечивающие эффективность овладения коммуникативно-профессиональными умениями.
Данная модель профессионально педагогической подготовки должна, в конечном счете, воссоздавать профессионально-коммуникативное поведением учителя-мастера, осуществляющего формирование иноязычных речевых умений и навыков учащихся на уроке в процессе иноязычного педагогического общения.
Следует отметить, что эти вопросы в настоящее время исследованы недостаточно, но они чрезвычайно важны, поскольку только ответив на них, можно создать целостную картину своеобразия коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка и соответственно оптимизировать процесс совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки в системе педагогического образования на факультетах иностранных языков.
Неясность многих вопросов, связанных с реализацией принципа профессионализации в обучении иностранному языку и трактовкой самой профессиональной деятельности, требует скорейшей разработки целостной теории и системы обучения профессионально-коммуникативной деятельности студентов языковых факультетов педагогических вузов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // ИЯШ. 2003. № 1. с. 86-90.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвешение, 1991.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
4. Карлин А.Л. О языковых трудностях педагогического общения студентов-практикантов // ИЯШ. 1983. № 1. с. 87-90.
5. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Alma mater. 2002. № 9. с. 27-30.
6. Маслыко Е.А. Проблема обучения педагогическому общению в языковом вузе.//Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / под ред. Н. С. Чемоданова. М.: Высш. шк., 1987. Вып. 19. С. 48-58.
7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991 .
8. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская наука, 1998.
9. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
10. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И., Карлайл М.С. О речи учителей на уроке // ИЯШ. 1984. № 2. С. 57-60.
11. Шатилов С.Ф., Еремин ЮВ. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Л., 1985. С. 3-16.
