CC BY
54
Автор обсуждает проблему качества современного ВУЗовского образования, предлагает подходы к ее решению через создание развивающейся модели образовательной системы, основанной на концепции гуманитарного образования, реализуемой в зарождении научно-гуманистической системы образования, в возможности реального осуществления одного из неотъемлемых прав человека - права выбора родителями и самими учащимися такого типа учреждения и такой технологии обучения, при которых наилучшим образом смогут раскрыться потенциальные способности ребёнка и подростка; в изменении учебных планов школ и программ по различным предметам; в постепенном переходе на технологии развивающего обучения.
Паршуков Виктор Григорьевич
кандидат педагогических наук директор филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия»
г. Салехард ЯНАО
К проблеме качества современного образования
Какие подходы к решению проблемы качества современного образования?
Ключевые слова: развивающаяся модель образовательной системы; концепция гуманитарного образования; научно-гуманистическая система образования; принципы мобильности, гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения.
/^\ бщсизвсстно. что школа как важнейший соци-ЧУ альный институт и общество неотделимы: общество живёт и развивается так, как оно учится, а учится так, как оно хочет жить. Первое десятилетие XXI столетия характеризуется большими изменениями во всех сферах жизни российского общества, в том числе и в сфере высшего профессионального образования.
Высшая школа и образование в целом оказались перед фактом несоответствия социально-экономическим, политическим и культурным потребностям страны. Связано это с тем, что сама совокупная человеческая деятельность уже к концу XX века принципиально изменилась. Мир ориентирован на подготовку кадров не для выполнения ими конкретных частичных функций внутри производственных процессов, а на поиск эффективных технологий и управление ими, в том числе выстраивание коммуникации друг с другом для достижения общих целей. Отсюда специалисту сегодня необходимо уметь ориентироваться в знаниевом пространстве, уметь без сожаления отказываться от сложившихся стереотипов и форм поведения и мышления, чтобы
(по Г. П. Щедровицкому) из этого (осознанного отказа) выросло следующее состояние (про которое мы ничего не сможем сказать), не закрывающее пути дальнейшего развёртывания (направленность которого нам не известна)» [2, с. 115].
Это обусловило переход в области профессионального образования от принципа стабильности к принципу мобильности, к интенсивному поиску ориентиров развития, как в содержании деятельности, так и в оценке её качества, в том числе по западным моделям и стандартам образования. Государству нужна гибкая, динамично развивающаяся модель образовательной системы, включающая в себя как общие (инвариантные) компоненты государственной образовательной системы в уровне-вой иерархии от детского сада до послевузовского образования, так и специфические для отдельных территорий компоненты в их взаимосвязи по горизонтали: профильное многообразие в зависимости от различных условий региона в целях усиления гармонизирующего эффекта нововведений и инициатив.
Очевидно, что качественно новым образование может стать, если:
- сформируется общественное и личное осознание его как ценности, то есть мотивированного и стимулированного отношения всего общества, определённой территории страны, отдельной личности к уровню собственного образования, его качеству;
- будут разработаны и внедрены адекватные требованиям времени образовательные стандарты и эффективные модели общественно-государственного управления в образовательных учреждениях;
- будут созданы экономические, санитарно-технические, материальные условия (современная база) для реализации стратегических задач образования;
- определятся составляющая понятия качество образования и технологии его менеджмента и мониторинга;
- усовершенствуется система управления образованием на основе эффективного использования информационно-коммуникационных технологий;
- сформируется устойчивое функционирование, на базе которого произойдёт развитие образования как системы - взаимосвязанного множества образовательных учреждений разных типов и профилей, форм собственности, обладающих в соответствии с запросами времени целостностью, гибкостью, динамичностью, целостностью, преемственностью;
- осуществится технологический прорыв в образовании как продвижение от «оперативно заданных» целей к запланированному реальному результату в процессе личностно-социального взаимодействия педагога и обучающегося, что предполагает пер-
сонифицированное, эмоционально-мотивационное совершенствование личности и деятельности педагога;
- произойдёт выведение на качественно новый уровень образования как результата взаимосвязанной деятельности его субъектов, включающего в себя повышение уровня функциональной грамотности, доведённой до общественно и личностно необходимого максимума, профессиональной компетентности специалистов разного профиля и общекультурного уровня специалистов разных категорий населения;
- на уровне вуза в соответствии с миссией в регионе и стране будет воплощаться разработанная образовательная стратегия, касающаяся всех аспектов его деятельности.
Говоря о приоритетах и ценностях в современной образовательной политике, отметим переориентацию образования с интересов государства (как это было в советской школе) на интересы общества и личности. Отсюда - стремительный процесс поиска концепций обновления содержания и технологий образования в общеобразовательной и профессиональной школах, определение основных принципов построения и функционирования новой российской школы.
Называя школу и семью важнейшими социальными институтами, формирующими личность в Послании 2СШ года Федеральному Собранию, Д.А. Медведев отмечал, что «□ инновационная экономика может сформироваться только в определённом социальном контексте как часть инновационной культуры, основанной на гуманистических идеалах, на творческой свободе, на стремлении к улучшению качества жизни. Именно закреплённые в национальной культуре нравственные установки, модели поведения предопределяют успешное развитие личности и нации в целом» [5]. Такая личность будет обладать инновационным восприятием мира, следовательно, и творить будет в инновационном ключе. Здесь видится прямой выход на новое качество образования, соответствующее XXI веку.
Назовём основные, на наш взгляд, принципы, которые во многом изменят не только содержание и технологии образовательной деятельности, но и качество (в широком смысле этого слова) современного образования.
Принцип гуманизации. Подход к ученику как к объекту обучения и воспитания в массовой советской школе привёл, в конечном счёте, к его отчуждению от процесса учения, превратив его из цели в средство обучения, ориентированного на формирование ЗУНов. Только носитель знаний современному обществу не нужен. Оно (общество) требует от выпускника осознанности получаемых
знаний, умения их добывать самостоятельно, при этом постоянно доучиваться и переучиваться в соответствии с обновляющимися целями и задачами, вытекающими из требования общества. Такое образование возможно только в рамках гуманистической личностно-ориентированной парадигмы. Гуманизация в современной школе - это поворот школы к ребёнку, уважение его личности, достоинства, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Гуманистическая направленность воспитания предполагает получение отсроченных, перспективных результатов, при этом результаты не узко очерчены определёнными рамками стандартов, а зависят от свободы выбора как содержания, так и формы получения. И здесь необходимо научиться управлять этим процессом: свобода выбора - это не вседозволенность и своеволие, а мотивированный выбор субъекта образования в соответствии с его возможностями, «растущими внутренними силами», которые, по определению Л.Н. Толстого должны быть «в самых выгодных условиях».
Под гуманизацией образования мы понимаем пробуждение образовательной деятельностью в человеке потребности творить свой «образ человеческий» на основе культуры и в единстве с развивающимся миром (общественным и природным), очеловечевание предлагаемых студенту и воспринимаемых им знаний.
Триединая цель гуманизации образования состоит в воспитании культурного, свободного человека-гума-ниста и творческой индивидуальности одновременно. Гуманизация предусматривает:
1) переориентацию всей системы образования на полное осмысление и применение в образовании принципов гуманизма;
2) создание «гуманной среды», воспитывающей, развивающей, поддерживающей ценность жизни, чувств, мыслей, деятельности любого ученика (индивида);
3) гуманитаризацию всех образовательных дисциплин;
4) введение в программы образования системы интегральных курсов, позволяющих органически соединить все преподаваемые науки и развить у обучающегося чувство сопричастности к миру в целом;
5) всемерное развитие нравственной, эстетической и правовой культуры личности, способности строить свою жизнь, руководствуясь идеалами истины, добра, красоты, нормами демократического, правового государства.
Процесс гуманизации образования на нынешнем этапе развития опирается на сформулированные ранее основы гуманистической педагогики, суть которой во
многом состоит в следовании постулату И.Канта о человеке как самоцели общественного развития.
С.Е. Тихонов, анализируя проблемы гуманизации современного образования, отмечает: «Потребность современного российского общества в глубокой гуманизации образования выражается, в частности, в следующем:
1) в зарождении научно-гуманистической системы образования (далее «НГСО» - С.Т.);
при этом НГСО понимается как «высшая форма демократического светского образования, направленная к полному историческому развитию личности, индивидуальности человека в образовательном процессе, гуманистическому присвоению и реализации всех прав и свобод человека и ребёнка, глубокому освоению знаний и ценностей мировой культуры на основе открытого, свободного диалога культур, мировоззрений, оптимального применения технологий развивающего обучения,, органической гуманитаризации всех учебных дисциплин и современной картины единого развивающегося мира» (И.И. Чурилов) (Чу-рштов-2Г I I 1 с. 2Ц см. определения НГСО - Чурилов Развитие и кризис□ - 11111 с. И; Чурилов Кризис□ -1 III с. Щ а также о гуманитарных чертах личности
- Чурилов,- 2Ш1);
2) в возможности реального осуществления одного из неотъемлемых прав человека - права выбора родителями и самими учащимися такого типа учреждения и такой технологии обучения, при которых наилучшим образом смогут раскрыться потенциальные способности ребёнка и подростка. При этом с большей вероятностью смогут сформироваться его личностные качества, которые в наибольшей мере будут необходимы для эффективной, цивилизованной и позитивной самореализации данному индивиду в обществе;
3) в изменении учебных планов школ и программ по различным предметам в плане их большего соответствия современной картине единого мира, следования общечеловеческим ценностям и их пропаганде как норм жизни человека XXI века (например, это может воплощаться и в последовательном включении в учебные планы и программы образовательных учреждений большего числа обязательных для изучения и факультативных курсов и предметов, которые предусматриваются в рамках гуманитарных образовательных областей, что способствует более эффективному формированию у учащихся гуманистического и гуманитарного мышления);
4) в постепенном переходе на технологии развивающего обучения, которые обусловливают обучающемуся реальную возможность стать истинным субъектом образовательной деятельности [□, с.11].
Принцип развивающего характера образования. Развитие - это узловой момент идеологии образования. Обществу, вступившему на интенсивный путь экономического и политического развития, нужны, соответственно, интенсивно развивающиеся социальные институты. Перемены коснулись и учреждений образования. В этой новой функции образования выдвинулась установка на овладение обучающимися способами нового мышления и деятельности, связанных с общественно значимыми достижениями личности, на создание условий для самоопределения, саморазвития и самореализации личности. По
Н.В. Немовой современный выпускник - это «общественно значимый достигатель», способный не только освоить определённую сумму знаний и даже самостоятельно получать их в дальнейшем, а умеющий ориентироваться в обществе, принести свои знания во благо обществу.
Принцип демократизации. Он реализуется, прежде всего, на уровне управления распределения прав, полномочий и ответственности между всеми участниками процесса управления образованием; его децентрализация. На уровне обучения - выбор обучающимся места, формы, содержания обучения, определение собственной траектории развития. На уровне воспитания - это самоактуализация личности.
Принцип дифференциации и индивидуализации обучения. Развитие ученика или, в нашем случае, студента в соответствии с его познавательными интересами, потребностями, психофизиологическими особенностями. Это предполагает многоуровневость, полифункциональность образовательных программ учреждений образования различного типа, а в их реализации - межпредметной интеграции и дифференциации, выявление существенных свойств и качеств изучаемых объектов.
Реализация принципа гуманитаризации предполагает поворот в содержании образования от технократических знаний к целостной картине мира, для чего необходимо такое соотношение и сочетание учебных предметов и информации, применение таких дидактических подходов, методов и технологий образования, которые обеспечивают целостное восприятие окружающего мира и приоритет общечеловеческих ценностей.
Гуманитаризация образования является одним из принципов образовательной политики, который состоит в обновлении всей системы образования на началах новой этики. Гуманитаризация образования предполагает, что новая школа должна превратиться «в развивающуюся социально-педагогическую систему».
Гуманитаризация - 1) длительный процесс формирования («складывания») такой системы образовательной деятельности, которая в полном объёме
становится нацеленной на развитие свободной индивидуальности, способной освоить ценности мировой культуры;
2) «системное средство реализации гуманистической сути воспитания, развития всех сущностных сил человека как субъекта деятельности и сознания (самосознания)».
Гуманитаризация школы понимается как «способ её адаптации к современным тенденциям развития человека в рамках существующей цивилизации: путь освоения личностью мировой культуры» и «является исторически длительным процессом, имеющим эволюционную природу».
Гуманитаризация содержания профессио-
нального образования (в след за школьным) заключается в вычленении из социального знания, раскрывающего объективные аспекты функционирования и развития общества гуманитарного знания, отражающего внутренний мир человека и его деятельность в духовной сфере. Гуманитарные дисциплины (право, философия, этика, эстетика, литература, психология и др.) способствуют формированию самосознания личности, участвующей в познании и преобразовании мира; восприятию прав и свобод человека, уважению достоинства личности, толерантности в отношении иной веры, инакомыслия, этнокультурных особенностей; овладению культурными ценностями и моралью, соответствующими строящемуся обществу. Гуманитаризация вузовских дисциплин требует оптимизации содержания гуманитарного образования - включения в него сложнейших вопросов: человек и мироздание, человек и общество, человек в масштабе времени, человек и культура общества, человек и среда обитания, человек в условиях индустриального и постиндустриального общества, выстраивание новых (эффективных) коммуникаций в информационном обществе
Гуманитаризация и гуманизация образовательных дисциплин подразумевает «раскрытие в них (с активным участием учащихся) всей сложности и ценности человека, его универсального, развивающегося единства с миром, богатства его духовного мира и нравственной ответственности за жизнь и мир на планете». Одной из форм осуществления гуманитаризации образования принято считать максимальную актуализацию всего «духовного потенциала гуманитарных, общественных и естественных наук в школе, искусств, полную реализацию гуманистических методов педагогики сотрудничества, всестороннюю демократизацию управления образованием.
Концепция гуманитарного образования должна отражать в себе многообразие культуры нашей страны в целом и каждого региона в отдельности.
Однако права, как нам кажется, психолог Н.В. Коптева, заявляя: «Для нашей страны гуманитарная революция отношений, в том числе и в образовании, ещё впереди» [2, с. 2D].
Сегодня гуманитаризация образования в образовательных учреждениях того или иного региона страны практически воплощается прежде всего во введении новых учебных предметов художественно -эстетиче с ко го, психолого -коммуникативного,
общество-, граждановедческого и речеведческого циклов, т.е. в широком смысле дисциплин культурологического характера, в том числе и в преподавании курсов по культуре и литературе народов, населяющих ту или другую область, автономную республику, какой-либо край или автономный округ [Цс. 1П].
Руководствуясь вышеперечисленными принципами, школа и др. учреждений образования последовательно реализуют стратегию развития, перехода в новое качественное состояние в соответствии с требованиями общества. При этом, как отмечает П.И. Третьяков, основная функция современной школы - целенаправленная социализация личности: введение её в мир природных и человеческих связей и отношений; «погружение» в человеческую материальную и духовную культуру посредством передачи лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности [□].
Решение новых усложняющихся задач, поставленных в последнем Послании Президента Российской Федерации перед высшей школой, не снимает, а обостряет проблему качества образования: «По-настоящему современным может считаться только общество, настроенное на непрерывное обновление, на постоянные эволюционные преобразования социальных практик, демократических институтов, представлений о будущем, оценок настоящего, на постепенные, но необратимые перемены в технологической, экономической, культурной областях, на неуклонное повышение качества жизни» [5].
Более высокое качество образования является результатом обновления (развития) образовательной практики. Но выращивание, конструирование новой, более высокого качества, практики образования, отвечающей требованиям общества к школе, сопряжено со многими затруднениями и ограничениями в деятельности управленческих и педагогических кадров. Остановимся на основных причинах, препятствующих развитию образования.
1. Пока отмечается преобладание ненаучного подхода к управлению учреждениями образования. В аналитической деятельности зачастую наблюдается констатация фактов без
вскрытия причинно-следственных связей, обозначающих противоречия (проблемы) развития образовательной практики. Профессиональная квалификация управленческих кадров ещё не позволяет на высоком уровне осуществлять прогнозирование и программирование процессов развития.
2. Знания основ педагогической инноватики (об этом неоднократно высказывался в конце XX века академик М.М. Поташник, и это подтверждается практикой) ещё прочно не вошли в структуру управленческой деятельности. Наблюдается нарушение логики инновационной деятельности. При попытке включения радикальных инноваций в образовательный процесс проявляется активность руководителей вузов (так было в момент перехода средней школы на программно-целевое управление) на этапах разработки и освоения инноваций. Следствием этого является низкая эффективность в управлении развитием. И это не удивительно, так как практически отсутствуют этапы зарождения нового (на самом деле создание проблемной ситуации к обновлению подменяется декларацией новой цели) и поиска нового (новшества спускаются «сверху»). Было бы правильным в соответствии с Миссией конкретного вуза разрабатывать инновационное его развитие.
□ Субъект-субъектные отношения в управленческой и педагогической деятельности ещё не стали нормой взаимодействия между руководителями вуза, его структурного подразделения и профессорско-преподавательским составом. Важным в изменившихся условиях представляется принятие управленцами функционального требования: быть не просто декла-ратором нового, а обучающим (в условиях сотрудничества) новому.
□ Ценности образования, обращённые к формированию интеллектуальной культуры личности, культуры её саморазвития, ещё прочно не укоренились в сознании педагогических и управленческих кадров, да и, как мы уже говорили, надзорного органа Министерства образования и науки, проверяющего в ходе аккредитации пресловутые ЗУНы. Поэтому в широкой практике доминируют стереотипы педагогической деятельности «по образцу», сформированные в условиях ЗУНовской образовательной парадигмы прошлого века.
5. При рефлексии по итогам занятия ещё преобладает эмпирический уровень анализа (самоанализа) учебных занятий, который заключается в отражении внешних сторон процесса обучения и подкрепляется оценочными суждениями «хорошо» или «плохо», «удалось» или «не удалось». Реже наблюдается установление педагогом взаимосвязи между компонентами занятия как сложной динамической системы,
ведущей или приведшей к определённому реальному результату, как это делалось в системном анализе урока по Ю.А. Конаржевскому.
Сегодня, на наш взгляд, по проблемам анализа учебных занятий, педагогической рефлексии в вузе, как ни странно, следует обратиться в век XX к трудам Ю.А. Конаржевскош, М.М. Поташника, И.И. Чурило-ва, С.А. Минеевой, Т.П. Шамовой и др., в которых эти вопросы освещались применительно к общеобразовательной школе. Названные труды, например, могут дать ответ на вопрос, как в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, на основе профессиональной характеристики обучающихся обосновывается выбор учебного содержания, форм, методов и средств обучения.
Обобщая вышесказанное, не претендуя на исчерпывающую полноту и роль последней истины в инстанции, отметим, что система управления высшей школой ещё не перешла в режим опережения по отношению к образовательной практике, характеризующейся определённым качеством. Имеет место противоречие между необходимостью мотивации управленческих и педагогических кадров к обновлению качества образования в соответствии с новыми социокультурными условиями в обществе и сложившейся в настоящее время системой управления в учреждениях образования.
На вопросы, связанные с качеством образования, существует два взгляда, две точки зрения, которые при внешнем, эмпирическом понимании проблемы неразличимы.
Чтобы разобраться, в чём различие точек зрения, обратимся к рассуждениям упоминаемого ранее в данном контексте Г.П. Щедровицкош по проблемам образования в современной школе.
Обсуждаемая ситуация содержит по крайней мере два принципиально различных компонента: 1) обученного и воспитанного человека, который сталкивается с определенными требованиями общества, и 2) саму систему обучения и воспитания, в которой человека как бы изготовляют. Реальные разрывы возникают лишь в первой области - когда обученный человек не может удовлетворить предъявляемых к нему требований. Между обществом и системой образования никаких реальных разрывов не возникает и не может быть. Но люди, наблюдая и фиксируя разрывы между уровнем подготовки человека, его реальными возможностями, и тем, что от него требует общество, переносят идею расхождения или несоответствия функциональному окружению с человека на порождающее его «производство», в нашем случае, - систему обучения и воспитания.
Таким образом, одна точка зрения заключается в том, что качество образования всегда необходимо
улучшать, совершенствовать, так как оно не соответствует требованиям общества. При этом на первом плане не идея изучения разрывов и несоответствий между человеком и требованиями общества, а процесс внесения новшеств в систему образования, направленных на повышение её качества. В этой связи наблюдается стремление в учреждениях образования (средняя общеобразовательная школа, учреждения НПО и СПО) реализовывать идеи развивающего обучения системы «Эльконина-Давыдова», или сохранение здоровья обучаемого, ликвидация перегрузки, активизация методов обучения, проблемное обучение и др.
В высшей школе можно отметить эти же аспекты, а также идеи технологизации, информационно-коммуникативной культуры □ , что, в конечном счёте, должно привести её к разработке Миссии, и Стратегии развития как непременного условия совершенствования качества образования.
Другая точка зрения основывается на выявлении, установлении соответствия продукта образования (выпускник учреждения образования) предъявляемым требованиям общества и, на этой основе, - внесении новшеств в процесс обучения и воспитания; тем самым качество образовательных услуг приводится в соответствие с требованиями общества.
Ясно, что сторонники этих двух позиций, двух разных подходов говорят о разном даже тогда, когда используют одни и те же слова и одинаковые фразы о неудовлетворённости существующей системой образования. Они будут искать (и уже предлагают) новые, но принципиально разные пути и средства перестройки существующего обучения и воспитания, отстаивать и обосновывать принципиально разные предложения.
Следует отметить, что в практической деятельности по повышению качества образования существует и третья позиция, внешне схожая с точкой зрения, согласно которой систему обучения необходимо улучшать исходя из того, что обществу нужна интеллектуально развитая личность. Но, в сущности, за высокой идеей проглядывается ситуация, когда желаемое выдаётся за действительное: сторонники этой концепции рьяно занимаются улучшением обучения и воспитания без учёта реальных разрывов. При этом используют традиционно сложившиеся средства управления. Такая деятельность, однако, скорее направлена на сохранение достигнутого качества образования, нежели на достижение качества более высокого уровня, требуемого «здесь и сейчас» личностью обществом, государством. К сожалению, сторонниками такой позиции являются управленцы и педагоги, которые видят миссию средней (полной) общеобразовательной школы, учреждений НПО и СПО только в подготов-
ке обучающихся к сдаче ЕГЭ и поступлению в вузы, а в высшей школе - ориентация на общий результат без учёта личностного развития.
С этой задачей все названные виды учреждений образования успешно справляются в рамках существующей классно-урочной и лекционной системы обучения с применением объяснительно-иллюстративной технологии.
Давайте рассмотрим тот факт, что ежегодно в вузы России поступает более II выпускников школ и др. общеобразовательных учреждений, а что касается Ямала, то этот процент значительно выше: он приближается во многих школах и гимназиях к 11111. Но этот контингент практически готовится в рамках объяснительно-иллюстративной, ЗУНовской технологии обучения. И тогда те учреждения образования, в т.ч. и школы, в которых процент поступающих выше среднестатистического по России, ошибочно относят себя к преуспевающим в вопросах обеспечения качества образования.
Сегодня ни для кого не секрет, что в первом семестре в вузе на многих специальностях львиную долю академических часов по гуманитарным предметам и по математике «съедает» элементарная ликвидация пробелов, поскольку у студентов не выработаны общеучебные навыки осмысленного и беглого чтения, логического восприятия учебного материала, навыков записи прослушанного, конспектирования, реферирования и т.д.
На самом деле качество образования в этом случае сводится к качеству подготовки в вузы, к успешной сдаче ЕГЭ. То есть управленцы и педагоги скорее стоят на позиции необходимости совершенствования процесса обучения и воспитания, но поиск источников развития образовательной практики в данном случае не лежит в сфере мотивов образовательной деятельности. Участие автора данных рассуждений в проверке результатов ЕГЭ свидетельствует о том, что баллы, набранные выпускником, - это лишь видимая часть айсберга. Под водой (в самих ответах, которые теперь выпускнику никто не прокомментирует) скрыта истина: большинство - не читающая не только художественной литературы, но и учебников публика. Иначе как объяснить фразы из ответов выпускников по анализу предложенных текстов, сдававших в 2□□□году литературу по выбору (орфография, пунктуация и грамматический строй предложений сохраняется):
«К двадцатому столетию немало написано произведений о Великой Отечественной войне. Мне было очень приятно читать этот текст. На этом я завершаю свой вердикт», «Я согласен с автором. Во время войны наш народ не упал духом: если посмотреть на те бои под Сталинградом», «Сейчас
не найти таких храбрых, сильных людей: молодёжь, проходя мимо памятников, исторических зданий, гуляя по парку, бросают мусор, уничтожают то, что было оставлено нам нашими бабушками и дедушками в войну», «Умирая одна за одной они всё равно не бежали, а стояли до конца силы воли», «Можно привести пример, как Пётр Гринёв, попав в плен к Распутину, не сдался, а продолжил бороться», «Все мы знаем сражение, которое происходило под Сталинградом. Это сражение вошло в историю под названием Блокада Ленинграда. Я бы назвал это разрушение каплей жизни в море смерти »...
Высказывания выпускников можно продолжать. Откуда такая небрежность к истории, к культуре, к языку□ Ответов несколько: из школы уходит художественная литература, выпускники не всегда осмысленно читают хотя бы школьный учебник, педагоги «натаскивают» на ответы по анализу предложенных на ЕГЭ текстов, давая примерные ответы, а ученики, особо не задумываясь, на все случаи жизни их применяют. Приведём ещё 2 примера из ответов выпускников: «Если мы так будем продолжать жить, то наши дети не станут образованными и целемудрен-ными», «Будущее целиком зависит от тех, чьи глаза не видели жестокости тех времён, чьи тела не почувствовали ни холода, ни голода, чей разум не до конца осознал всё».
Действительно, пора задуматься над тем, каким будет молодое поколение россиян, что станет со страной, если те, от кого зависит её будущее, просто «проходили школьную программу» и сдавали ЕГЭ, не особо утруждая себя получением знаний о своей истории, о себе, об окружающем мире.
Подобные ответы выпускников приводит в своих рассуждениях в статье журнала ШШШШ I IIII «Образование должно освобождать или порабощать □> профессор Новосибирского государственного университета O.A. Донских. Профессор отмечает, что около 2 Ш ответов выпускников Новосибирской области (предполагаем, что в других регионах картина примерно та же) 2ШШ на ЕГЭ по обществознанию показали «незнание русского языка, низкий уровень знаний по дисциплине, примитивный уровень мышления, дистрофию чувств» [1, с. 1 □]. Выходит, что современное образование, завуалировано ориентированное на ЗУНы в виде ЕГЭ, к сожалению, порабощает юных россиян: пытливость ума угасает с каждым годом обучения и уступает место механическому запоминанию учебного материала, контролируе-
мого тестами, а мотив развития и саморазвития в процессе учебной деятельности заменяется мотивом сдачи ЕГЭ и поступления в вуз.
Таким образом, подводя итог рассуждениям по существующим взглядам на проблему качества современного образования, приходим к выводу, что:
- как и в XX веке, учёные и практики в области педагогики, психологии, социологии, отмечают его несоответствие требованиям личности, общества и государства;
- наполнение понятия «качество образования» конкретным содержанием зависит от позиции исследователей данной проблемы и от меняющихся социальных условий;
- обилие меняющихся стандартов, «с лёгкостью варьируемые критерии оценки качества образования не способствуют самоорганизации системы образования, но зато создают ощущение её стабильности» | . с. Ш];
- необходимы чёткие критерии качества образования в соответствии с Миссией образовательного учреждения и его Стратегией;
- качественное образование «должно предвидеть и опережающим образом удовлетворять жизненно важные интересы и потребности грядущих поколений людей □ , способных обеспечить выживание человеческого рода и сохранение биосферы» | . с. Ш];
- современное управление качеством образования на всех уровнях как по вертикали, так и по горизонтали приведёт к свободному развитию личности - основе демократических завоеваний общества.
Библиография
1. Донских O.A. Образование должно освобождать или по-рабощатъ! I I 1ГП1П-П1 1111.12ПТ1 №.1 П-С. 15-21.
2. Доценко Е.Л., Фомичёва И.Г. Психология и педагогика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2Ш1.
□ Коптева Н.В. Психологические условия диалога в образовании ППIналог в образовательной деятельности. 4.2. Материалы научно-практической конференции в школе № 1Ш □Составители: Горбач J1.B. и Минеева С.А.. -Пермь: ЗУУНЦ, 1Ш-С.Ш
□ Лурье Л.И. Способно ли образование стать опорой новому поколениюСШШ □□ ЩЩ2СЩ №.1 □-С. Ш- Сб.
5. Послание Президента России Д.А. Медведева Федеральному Собранию.
□ Тихонов С.Е. Риторика, риторизация в контексте модернизации образования: Книга для учителя. - М.: Вентана-Граф, 21 I I 1-ПТс.
□ Третъяков Л.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, III I I
