CC BY
661
— Педагогика —
УДК 800.2 И. Н. Корзенникова
к проблеме формирования межкультурной компетенции у студентов юристов
Посвящена проблеме межкультурной компетенции студентов и ее природе, которая включает в себя личностные качества, коммуникативную компетенцию с ее составляющими (языковой или лингвистической, социокультурной, стратегической, деятельностной) и социальную компетенцию с ее составляющими (межличностной и профессиональной).
Ключевые слова: межкультурная компетенция, ее природа, структура, лингвистическая компетенция, грамматическая компетенция, социокультурная компетенция, дискурсивная компетенция, стратегическая компетенция, влияние, духовное развитие.
В век расширения экономических связей, развития инновационных технологий особую актуальность приобретает проблема культурного взаимодействия и социальных отношений. Техническое образование не отражает целостности воспитания, не оказывает влияния на область чувств и сознания. С этой целью выдвигается новое направление - гуманизация общества, в основе которого лежат общечеловеческие ценности, выработанные многими поколениями. В этой связи повышается статус гуманитарных дисциплин, вобравших в себя идеи гуманизма, духовного развития, межкультурного взаимодействия и культуросообразности. В настоящее время в процессе воспитания студентов всех специальностей в высших учебных заведениях выдвигаются новые требования: наряду со знаниями и совершенствованием интеллекта требуется умение вести диалог и налаживать отношения с представителями разных культур и конфессий, а поэтому возникает необходимость формирования межкультурной компетенции. Это особенно важно при подготовке юристов. Процесс их становления совпадает с годами обучения в вузе, где создаются благоприятные условия для формирования необходимых компетенций. В вузе происходит рост и становление специалиста, начиная от духовного развития до профессиональной зрелости. Происходит формирование определенного отношения к миру, к другим людям и к самому себе, которая лежит в основе меж-культурной компетенции юриста, ему предстоит вступать в межличностные контакты, решать различные социальные проблемы, следить за соблюдением законов и морально-этических норм общества.
Актуальность проблемы межкультурной компетенции очевидна, что объясняется обращением к данной
КОРЗЕННИКОВА Ирина Николаевна - ст. преподаватель филиала БГУЭП в г. Якутске, соискатель ИЗФиР СВФУ
E-mail: [email protected]
проблеме со стороны многочисленных авторов, стремлением понять природу и составляющие межкультурной компетенции. Проблема формирования ее при обучении иностранному языку является одной из центральных проблем как в педагогике, так и в социолингвистике. В разное время данную проблему рассматривали Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез [1], Г. В. Елизарова [2], Р. П. Мильруд [3], В. В. Сысоев [4].
Изучение разных точек зрения в вышеуказанных работах по данной проблеме позволяет сделать вывод, что межкультурная компетенция представляет собой знания о разных межкультурных процессах. На рисунке показана структура межкультурной компетенции студентов юристов. Как видно из рисунка, все компетенции в той или иной степени касаются области преподавания иностранного языка (включая общие «ключевые компетенции»). Развивая и обогащая каждую из них, мы повышаем уровень межкультурной коммуникации. Межкультурная, коммуникативная и социальная компетенции являются следствием межкультурной коммуникации и выступают как равнозначные части, при этом коммуникативная и социальная компетенции дополняют межкультурную компетенцию, расширяя область ее влияния. Каждая из этих компетенций обладает своими составляющими, поясняющими внутреннее содержание каждой из них.
Межкультурная компетенция представлена личностными качествами и культурой взаимодействия. Мы согласны с позицией Н. Д. Гальсковой [5] относительно личностных качеств, входящих в содержание межкуль-турной компетенции и предусматривающих способность проявлять инициативу, самостоятельность, развитие творческого потенциала студентов, стремление к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства, но дополняем ее такими качествами как уважение к другим культурам, толерантность.
Однако заслуживает внимания рассмотрение компонента - культура взаимодействия - в процессе диалога
Рис. 1. Структура формирования межкультурной компетенции у будущих юристов в процессе обучения иностранному языку
культур. Изучение и понимание межкультурной компетенции тесно связаны с культурой взаимодействия в процессе диалога культур. Знание иностранного языка следует рассматривать только как часть (компонент) общей культуры личности, при помощи которой происходит приобщение к мировой культуре. Освоение чужой культуры происходит через переосмысление собственной культуры. Поэтому язык других народов постигается, соответственно, в преломлении его через родной. При изучении иностранного языка мы приобщаемся к чужой культуре и дополняем эти знания сведениями о культуре собственного народа. Таким образом, происходит взаимопроникновение в чужую культуру или диалог культур,
что в свою очередь влияет на деятельностное самовыражение личности. Поэтому культура взаимодействия предусматривает понимание норм и стандартов другой культуры, нахождение сходства и различий в разных культурах, способность к адаптации в чужой культуре, толерантное отношение ко всему «чужому». Межкуль-турная компетенция проявляется в выборе верного реагирования и последующего поведения в условиях взаимодействия разных культур.
Коммуникативная компетенция состоит из лингвистической или языковой, социокультурной, дискурсивной, стратегической и деятельностной компетенций. Каждая из этих компетенций имеет право на самостоятельность,
но, в то же время, они дополняют межкультурную компетенцию.
Лингвистическая или языковая компетенция считается одной из главных компетенций. Этот термин был впервые введен И. И. Халеевой и тесно связан с понятием «языковая личность» [6, с. 12]. При этом необходимо разграничить понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность». Мы придерживаемся определения языковой личности, данное Ю.Н. Карауловым: «Предполагает наличие у человека определенного набора способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются по видам деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка, то есть по фонетике, лексике и грамматике» [7, с. 29]. По его мнению, языковая личность проходит стадии трех уровней: 1) нулевого уровня(вербально-семантического), 2) первого уровня (логико-когнитивного), 3) второго уровня(уровня деятельно-коммуникативного). Данные уровни характерны и для родного языка, при этом владение языком не имеет границ. Человек переходит из одного уровня в другой, что составляет рост его компетенции.
Поэтому «вторичная языковая личность предполагает совокупность способностей, умений, готовностей человека к иноязычному общению с представителями других культур» [7, с. 12]. Понятие «вторичная языковая личность» проявляется в процессе межкультурной коммуникации. При этом межкультурное общение подразумевает в себе обмен культурами, образцами сознания, расширения видения в целом. Следует помнить, что «вторичная языковая личность» - это идеальная модель, к которой надо стремиться.
Социокультурная компетенция включает умения, необходимые для вербального и невербального общения с носителями языка, при этом учитываются культурные особенности страны изучаемого языка. Изучение языка и культуры - процесс, идущий всегда параллельно и затрагивающий многие дисциплины (страноведение, линг-вострановедение, социолингвистику, лингвокультуроло-гию, культуроведение). Она также предполагает осознание и овладение социокультурными корнями различных языковых явлений, и поэтому в программу обучения были включены темы, позволяющие сравнивать два образа жизни, стили поведения, т. е. темы, наполненные социокультурным содержанием. Социокультурная компетенция предполагает обучение в контексте культуры, ее достижений, ориентации образования на характер и ценности культуры, на принятие социокультурных норм и включения человека в их дальнейшее развитие.
Дискурсивная компетенция не считается новым явлением для лингвистов. О. В. Брезгина предлагает следующее определение этой компетенции: «Способность адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка
в устной и письменной речи» [8]. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез отмечают, что по мере освоения иностранного языка, студент постигает все новые для него лингвистические формы и тем самым дополняет уже имеющиеся знания родного языка [1]. Дискурс строится на основе текста, при этом текст понимается как образец речевой коммуникации носителей языка. Поэтому подход к тексту иной, и в качестве главной цели выступает построение акта коммуникации с учетом социокультурной ориентации. Эту мысль В. Н. Бабаян конкретизирует: «Совершенно очевидно, что коммуникативное поведение общающихся реализуется в дискурсе, то есть в тексте, существующем в ситуации общения» [9]. Таким образом, любой дискурс диктуется лингвосоциумом изучаемого языка и влияет на выбор поведения в любых коммуникативных ситуациях согласно ситуации общения.
Стратегическую компетенцию часто сравнивают с социальной и профессиональной компетенциями, поскольку студенты ответственны за поведение. Данная компетенция касается стратегии усвоения языка, стратегии общения и стратегии речевого поведения будущего специалиста, которые формируются с самого начала освоения иностранного языка и пополняются непрестанно. Кроме этого, данная компетенция ориентирована на выработку модели и стратегии речевого поведения будущего юриста, включая профессиональный этикет и нормы поведения. Межкультурная компетенция раскрывается в ситуациях взаимодействия, где проявляются накопленные знания и опыт. Современные методические приемы (коммуникативные задания, ролевые ситуации, дискурс) заранее описывают действия и стратегии поведения в рамках коммуникации, тем самым поощряют коммуникативные намерения, стимулируют речевое поведение и развивают профессиональный интерес. Кроме того, к стратегической компетенции относится владение современными информационными технологиями, что позволяет организовать поиск информации на иностранном языке в области теоретической и практической деятельности для решения профессиональных задач. Таким образом, стратегическая компетенция связана со становлением будущего специалиста и выработкой его деловых качеств.
Особое место в содержании коммуникативной компетенции отводится формированию деятельностной компетенции. Однако эта компетенция может быть представлена в новом качестве в русле формирования будущего специалиста. Деятельностную компетенцию можно рассматривать не только как методический прием, но и как подготовку к будущей профессиональной деятельности. Подготовка к ней отражена в профильноориентированных программах, содержащих тексты и коммуникативные задания профессионального характера. Особенность подобной программы состоит в переносе производственных задач и моделируемых ситуаций в русло речевой деятельности с целью формирования
профессиональных навыков. В результате происходит усеченное повторение материала, касающееся при этом вопросов теории по данной специализации. Таким образом, специфика деятельностной компетенции обусловлена потребностью проявлять знания по предмету на иностранном языке в сфере профессиональной направленности. Можно предположить, что деятельностная компетенция предусматривает осознание значимости будущей деятельности и роли иностранного языка в ней. Каждая из вышеупомянутых компетенций имеет право на самостоятельность, но в то же время они дополняют деятельностную компетенцию, усиливая ее содержание.
Социальная компетенция представлена профессиональной компетенцией и компетенцией межличностных отношений.
В современных условиях профессиональная компетенция приобретает все большее значение в связи с возросшими требованиями, предъявляемыми к будущему юристу, а знание не только одного, но двух и более языков считается приоритетным. Использование личностноориентированного и гуманистического подходов являются важным условием при разработке модели профильноориентированного обучения иностранному языку на стадии формирования межкультурной и профессиональной компетенций. Обучение иностранному языку носит профессиональный, деловой характер, охватывающий многие специфические черты различных специальностей. Поэтому профессиональную компетенцию следует рассматривать в единстве с общекультурной компетенцией со знанием языка и общих профессиональных умений.
Не менее важна и компетенция межличностных отношений в условиях формирования будущего специалиста. Здесь на первый план выступают умение работать в команде, общаться с коллегами и клиентами, не создавать конфликтных ситуаций и легко выходить из конфликта. Практическая значимость компетенции межличностных отношений заключается в сочетании культуры делового и межличностного общения с умениями будущей профессиональной деятельности. Наличие данной компетенции в описываемой структуре заключается в необходимости развивать у будущих специалистов способность к социальному взаимодействию, уважение к собеседнику, стремление помочь людям. Данная компетенция подразумевает формирование следующих качеств: открытость общения, желание найти общий язык в процессе диалога, готовность к позитивным решениям в итоге диалога. Хотя данная компетенция и не связана с изучением иностранного языка, но она, безусловно, преследует воспитательные цели.
Нами рассмотрены уровни и критерии сформирован-ности межкультурной компетенции студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку (таблица 1).
На основе этих уровней мы провели экспериментальную работу по диагностике и тестированию студентов-юристов для подтверждения сформирован-
Таблица
Критерии и показатели сформированности межкультурной компетенции студентов-юристов в процессе обучения иностранному языку
Критерии Показатели
Личностные качества Эмпатия, активность, самостоятельность, культура взаимодействия, толерантность, уважение к другим культурам
Осознание феномена культура Осознание различий и сходств между культурами, формирование социокультурных знаний, формирование навыков межкультурного общения, стремление к взаимодействию с представителями разных культур, выработка стратегии коммуникации
Владение языком Знание и навыки фонетики, лексики, грамматики
Формирование навыков аудирования, говорения, чтения, письма
Ориентация на будущую деятельность Выработка стратегии и тактики речевого поведения, готовность к будущей деятельности, моделирование ситуаций с переносом в плоскость будущей деятельности, поиск информации на иностранном языке, связанных с будущей деятельностью
ности их межкультурной компетенции. В эксперименте приняли участие студенты I курса юридического факультета по уголовной и гражданской специализации (ЮПУ, ЮПГ).
Первый критерий «личностные качества» был проверен нами по диагностике Кэтелла. Так как данный тест психологический, то потребовалось создание экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ). Полученные данные показывают усредненные профили студентов и выявляют изменения по некоторым факторам. Нас в большей степени интересовали такие качества как открытость, общительность, приветливость, активность, самостоятельность в принятии решений. В этой связи мы выбрали следующие факторы: Q1 консерватизм-радикализм (ЭГ-7.09, КГ-8.93), А замкнутость-открытость (ЭГ-7.14, КГ-9.37), Н робость-смелость (ЭГ-7.87, КГ-8.56), Q2 конформизм-нонконформизм (ЭГ-7.78, КГ-10.0). Согласно указанным факторам, можно дать следующую характеристику: студенты данной группы общительны, приветливы, легко вступают в межличностный контакт, открыты миру, проявляют активность в социальной сфере, при этом самостоятельны в принятии решений.
В последующих тестах респондентам предлагалось выбрать один правильный ответ из трех или четырех вариантов. В начале и в конце эксперимента для его чистоты проводилось тестирование только контрольной группы студентов.
Следующий критерий, подтверждающий осознание феномена «культура» студентами, был проведен на реализующем этапе. До эксперимента результаты были следующие: творческий уровень - 34,1%, продуктивный
уровень - 46,3%, репродуктивный уровень - 19,6%. Результаты данного теста по критерию феномена «культура» в конце эксперимента дают следующий показатель: самый большой процент приходится на творческий уровень - 51,6%, на продуктивный уровень - 38,7% и на репродуктивный уровень - 9,7%. Установлено, что снижение репродуктивного уровня происходит вследствие увеличения творческого уровня (17,5%).
Критерий «владение языком» является средством, благодаря которому осуществляется межличностный контакт, значимый для формирования межкультурной компетенции. Серия тестов на аудирование, говорение, чтение была проведена с целью проверки того, как студенты могут вступить и поддержать диалог, насколько хорошо понимают собеседника, смогут ли понять информацию из текста и, следовательно, владеют ли коммуникативной компетенцией. Всего в итоговом тестировании принял участие 31 студент. В начале эксперимента творческий уровень - 35,5%, продуктивный уровень - 25,8%, репродуктивный уровень - 38,7%. В результате эксперимента выявлено, что творческий уровень не изменился, произошло увеличение продуктивного уровня на 22,4 % за счет уменьшения репродуктивного уровня.
При проверке речевой деятельности мы остановились на диалоге, предложив испытуемым задания с учебно-речевыми ситуациями, т. к. говорение является важным в процессе коммуникации. Его можно соотнести с деятельностной компетенцией, т. к. в зависимости от ситуации меняется стратегия поведения и отношение к партнеру по диалогу. Студенты вольны сами выбирать языковые клише, речевые обороты и лексику, необходимые для определенной ситуации, а, следовательно, и искать нужную тональность в диалоге с партнером. Фразы-клише задают тон в отношениях: в официальной обстановке - более сухие и сугубо деловые, в кругу друзей - отношения более доверительные и даже с долей юмора. В итоге, по тональности в отношениях между партнерами по диалогу можно судить и о манере поведения. В говорении находят отражение следующие компетенции: языковая, социокультурная, стратегическая, деятельностная и компетенция межличностных отношений. По условиям эксперимента мы отнесли к творческому уровню студентов, способных высказывать свое мнение по проблеме, к продуктивному уровню - студентов, способных излагать свои мысли на основе учебного материала, и репродуктивному уровню - студентов, для изложения своих мыслей которым требуются наводящие вопросы. Творческому уровню соответствовали 25,8%, продуктивному - 16,1% репродуктивному - 58,1%. В процессе эксперимента значительно увеличилось количество студентов творческого - 35,6% и продуктивного - 54,8% уровней.
Следующий вид деятельности - чтение, где определяется не только понимание текста, но и передача реакции на прочитанное через оценку и высказывание своего
мнения. В чтении заложены следующие компетенции: языковая, социокультурная, стратегическая, деятельностная, профессиональная и компетенция межличностных отношений. До эксперимента к творческому уровню были отнесены 29,0%, к продуктивному - 32,3%, к репродуктивному - 38,7% студентов. По результатам эксперимента 51,6% студентов уже полностью понимали прочитанное, чтение стимулировало их к обсуждению основной проблемы, 35,5% студентов понимали текст, чтение побуждает их к высказыванию своих мыслей и идей по содержанию текста, и 12,9% респондентов при пересказе не отступали от текста.
Следующий критерий - «ориентация на будущую деятельность» - был проверен при помощи профессио-граммы. Мы применили методику Голланда [10], подкрепляли профессиограммой деятельностную компетенцию, раскрывающую значимость деятельности юриста и основные профессиональные функции по данной специальности.
По результатам эксперимента студенты обоих экспериментальных групп набрали большое количество баллов по каждому профессиональному личностному типу, а, значит, обладают всеми характерными чертами специалиста-юриста. Согласно полученным данным, можно судить о сформированности критерия «ориентация на будущую деятельность» и о наличии деятельностной компетенции.
Л и т е р а т у р а
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.
2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб: КАРО, 2005. 352 с.
3. Мильруд РП. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 30-36.
4. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования: на материале культуроведения США. Дис... д.п.н. М., 2004. 546 с.
5. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С 5-8.
6. Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение меж-культурного взаимодействия ( из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: сб.статей МГЛУ М., 1998, С. 5-14.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.
8. Брезгина О.В. Формирование компетенции межкультур-ного общения: На примере преподавания иностранных языков: Дис. к. пед.н: М., 2005. 150 с.
9. Бабаян В. Н. Характеристики дискурса, предопределяющие степень успешности коммуникации. Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 6. Рязань. 2008. С. 95-101.
10. Истратова О. М., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы / серия «Справочники». - Ростов н / Д: «Феникс», 2003. С. 273.
I. N. Kozennikova
The problem of intercultural competence formation among jurists
The problem of intercultural competence and the problem of its nature is presented. The structure of cross-cultural competence is of much importance, it reflects its nature. This structure of cross-cultural competence includes personal features, culture of interaction, a linguistic competence, a socio-cultural competence, a discourse competence, a strategic competence, a social competence. The cross-cultural competence influence is deeply reflected on behavior and activity, that means moral development.
Key words: cross-cultural competence, its nature, a structure, a linguistic competence, a grammar competence, a socio-cultural competence, a discourse, a strategic competence, influence, moral development.
УДК: 371.398:159.923.2 О. Т. Рабинович
АВТОРСКОЕ ТВОРЧЕСТВО - ОПРЕДЕЛЯЮЩАЯ ЦЕННОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Статья раскрывает актуальную особенность авторского творчества как определяющей ценности социально-профессионального развития личности учителя в последипломный период. Авторское творчество как индивидуальный стиль самовыражения способствует развитию антропоориентированных, мотивационно-когнитивных, аффективно-рефлексивных и конативно-стимулирующих качеств и свойств личности учителя, необходимых ему в непрерывном формировании креативного мышления субъектов образовательного пространства. В статье обосновывается креативность как высший уровень интеллектуальной активности критического мышления учителя, направленной на его авторское самовыражение в социально-профессиональной деятельности в последипломный период.
Представлена практико-ориентированная модель педагогического сопровождения авторского творчества учителя в открытой муниципальной системе последипломного образования. Авторское творчество учителя является продуктом формирования рефлексивно осознанного мышления учителя в процессе социально-профессиональной самореализации.
Ключевые слова: креативность, рефлексивно осознанное мышление, авторское творчество, определяющая ценность, социально-профессиональное развитие личности учителя, практикоориентированная модель, педагогическое сопровождение, муниципальная система последипломного образования.
Экономические изменения в жизни общества обусловили появление новых социально значимых ориентиров в профессиональной деятельности учителя. На рынке образовательных услуг в российском обществе наиболее востребованы не просто высококвалифицированные специалисты системы образования, а техникотехнологически компетентные, гуманистически ориентированные творческие личности, которые «способны сами добывать знания и на их основе порождать новые» [1, с. 32]. Эти требования предъявляются современному учителю. Именно такого уровня Учителя способны влиять на гражданское самосознание ученика, развивать его творческий потенциал в сотворчестве и сотрудничестве,
РАБИНОВИЧ Ольга Тихоновна - к. филос. н., доцент Муромского института (филиала Владимирского государственного университета)
проявляя свои индивидуально обусловленные компетенции и педагогический стиль социального поведения в творческой социально-профессиональной самореализации, взращивая собственные профессионально ценностные качества и свойства, необходимые в условиях модернизации системы образования.
В процессе различных видов практик в системе вузовского образования происходит творческое приобщение будущего учителя к самопознанию своих возможностей и потенциалов, осуществляется первичная выработка антропоориентированных качеств и свойств личности, формируются практикоориентированные компетенции, познаётся субъектный смысл авторского самовыражения. Но наиболее результативным этапом в социальнопрофессиональном развитии Муромского института Владимирского госуниверситета личности учителя является последипломный период, поскольку именно в нём
