CC BY
61
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА
© 2006 А.Г. ПАШКОВ
доктор пед. наук, проф., зав. каф. спец. педагогики и методики воспитания Курского государственного университета
В статье рассматриваются подходы к моделированию и формированию воспитательной системы вуза, ориентированной на профессиональное вопитание будущих педагогов. Анализируются критерии, посредством которых может быть выявлена успешность работы по становлению системы воспитания, а также педагогическая результативность складывающейся системы.
Идея воспитательной системы учреждения высшего профессионального образования требует обратить внимание на ряд феноменов, таких как моральнопсихологический климат (этос); характер взаимоотношений как между преподавателями и студентами, так и в студенческой среде; уклад и стиль жизни университетского сообщества; согласованные правила, нормы и образцы поведения. Эти и другие интегративные характеристики воспитательной среды вуза складываются и делаются заметными факторами воспитания по мере становления системы воспитания.
Под воспитательной системой понимается определенная форма упорядоченности всей жизнедеятельности вуза относительно функции воспитания студентов. В развитом виде она представляет собой устойчивую целостность, объединяющую на основе ценностей и целей воспитания все виды деятельности в образовательном учреждении, создающую максимально благоприятные условия для саморазвития человека и определяющую характер отношений участников образовательного процесса.
В научном и практическом отношениях целесообразно выделение следующих инвариантных компонентов воспитательной системы любого образовательного учреждения - ценностно-целевого, деятельностно-отношенческого, субъектного, средового, результативного и управленческого [Караковский 2000].
Моделирование и формирование воспитательной системы начинается с определения её ценностей, исходя из которых затем проектируются цели воспитания. В структуре воспитательной системы ценности занимают особое место, являясь основой, на которую опираются все остальные компоненты системы. Ценности здесь - это духовные феномены, имеющие личностный смысл, выступающие ориентирами человеческого поведения и формирующие жизненные и профессиональные установки студентов -будущих специалистов.
Многочисленные социологические опросы студенческой молодежи показывают, что в системе ценностных ориентаций сегодня превалируют личные прагматические приоритеты достатка и стабильности, а также традиционные ценности (любовь, дружба, личная жизнь, семья, образование и др.), постепенно вытесняющие ценности коллективизма и солидарности. Кроме того, опросы обнаруживают десакрализацию отношений студенческой молодежи к миру и обществу, упадок идеальной, возвышенной и романтической составляющей жизни вместе с её банализацией и прагматизацией [Гуревич; Добрынина; Соколов;].
Возможно, что хаотичность социальных процессов, имущественное и статусное расслоение общества, которые дезинтегрируют российский социум, и подталкивают
молодежь к тем основам жизни, с которыми действительно можно «идентифицироваться» - к семье, друзьям, целям собственной индивидуальной жизни. Однако при этом нельзя не замечать того, что образование и воспитание как важнейшие составляющие механизма формирования ценностей молодёжи заметно потеснены институтами и агентами массовой культуры, в которой на первом плане - элементарные ценности с безоглядным потребительством, гедонизмом и беспроблемностью.
Поэтому очень важно профессиональное образование рассматривать не только как овладение необходимым набором компетенций, но и как процесс культурноценностной самоидентификации студентов. Для этого необходимо оптимизировать насыщение образовательных программ содержанием, направленным на нравственное и духовное развитие молодежи, в том числе христианским мировоззрением и православной культурой, классическим искусством и русской национальной культурой.
Вместе с тем логика обучения (восприятие - осмысление - запоминание - воспроизведение), нередко сопрягаясь с формализмом и назидательностью даже в преподавании общественных и гуманитарных дисциплин, не обеспечивает освоения нравственных и социальных ценностей. Для их утверждения в сознании, жизненном опыте будущих педагогов и становления ценностной основой отношения к детям и педагогическому труду важны проживание и переживание, утверждение и отстаивание ценностей в различных видах продуктивной социально полезной и личностно значимой деятельности. Однако в современном образовательном процессе удельный вес такой деятельности незначителен.
Цель воспитательной системы университета понимается как предполагаемый и ожидаемый результат профессионального воспитания будущих специалистов. В последние годы опубликован ряд концепций и программ воспитания студенческой молодежи, в которых цель воспитательной системы вуза понимается:
- как содействие развитию у личности высокой степени социальной зрелости;
- как формирование у студентов гражданской позиции;
- как воспитание личности, способной жить в демократическом обществе, и др.
Мы считаем, что цель воспитательной системы университета, ориентированного
на подготовку педагогов, преподавателей, должна рассматриваться и проектироваться на нескольких уровнях. На первом уровне целеполагание предполагает формирование модели личности молодого педагога - выпускника вуза. Эта модель должна обращать внимание на те личностные новообразования, которые «запускают» субъектные механизмы достраивания и самосовершенствования личности на протяжении последующей послевузовской жизни. К числу нормативных параметров модели личности необходимо отнести интеллигентность (служение истине и сохранению самобытности культуры, утверждению нравственности и таких целей, которые выходят за рамки личного и за границы индивидуальной жизнедеятельности), гуманизм (владение гуманитарным -диалогическим стилем мышления, умениями утверждать гуманно-демократический стиль отношений, создавать доброжелательную атмосферу и высокий уровень социальных ожиданий в воспитательных коллективах), коллективизм как важную особенность профессионально-педагогической деятельности, а также адаптивность, гражданскую и социальную ответственность, креативность.
Дальнейшее целеполагание, то есть на втором уровне, желательно сориентировать на определение условий, которые по мере их создания будут способствовать успешному профессиональному воспитанию будущих педагогов. При этом заслуживают внимания такие условия успешной реализации воспитательной функции вуза, как
- культивирование обстановки социальной защищенности и творческого содружества педагогов и студентов;
- обогащение традиций, накопление и развитие опыта участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности;
- развитие студенческого самоуправления и демократического стиля руководства профессиональным воспитанием, создающие возможности свободного выбора, добровольности, самостоятельности, активности и самодеятельности всех участников воспитательного процесса.
Третий уровень целеполагания связан с «проектированием» отдельных личностных структур, качеств будущих педагогов, на которые обращается внимание в индивидуально-дифференцированной воспитательной работе. Сюда относятся
- развитие эмоциональной сферы будущих педагогов как основы формирования подлинной культуры чувств;
- формирование эстетических ценностных ориентаций студентов, стимулирование их интереса к литературе и искусству в целом;
- формирование навыков и опыта этикетного поведения будущих педагогов в разнообразных ситуациях;
- развитие социально-коммуникативных умений и навыков обучающихся.
Воспитательный потенциал системы во многом определяется содержанием и характером её деятельностно-отношенческого компонента, который обеспечивает упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие её элементов и связей. Основу данного компонента составляют совместная деятельность и общение студентов, преподавателей. Изучение практики ряда вузов, успешно реализующих воспитательную функцию, показывает, что их педагогические коллективы, с одной стороны, используют в профессиональном воспитании и развитии будущих педагогов разнообразные виды и формы деятельности, с другой - выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного и с опорой на него строят воспитательную систему. Такой деятельностью чаще всего выступает социально-педагогическая (работа в педотрядах, подростковых объединениях и др.), клубно-профильная, краеведческая, трудовая.
Важную роль в организации жизнедеятельности факультетских и вузовского коллективов, действующих в условиях создания или развития воспитательной системы, играют системообразующие формы воспитательного процесса. Такими формами могут быть:
- воспитательный комплекс - форма интеграции воспитательных воздействий на личность в процессе совместной деятельности студентов и педагогов (ключевые общеуниверситетские дела, выездной инструктивный лагерь, загородный установочный лагерь студентов 1 курса, полевые, этнокультурные, социально-педагогические и другие экспедиции);
- воспитательный центр - межвозрастное объединение студентов, преподавателей, выпускников, которое возникает на основе общего интереса, но проводит разноплановую деятельность не только внутри своего объединения, но и с другими членами вузовского сообщества (например, клуб);
- социально-педагогический проект - совокупность совместных дел преподавателей, студентов, школьных педагогов, родителей, направленных на реализацию какого-либо социально значимого проекта (участие в строительстве или благоустройстве вуза, в решении муниципальных экологических, транспортных, правоохранительных проблем, в помощи пенсионерам и ветеранам, а также сиротским домам и специальным интернатам).
Важно также продуманное формирование годового цикла традиционных дел факультетов, вуза, позволяющего оптимально распределить усилия субъектов воспитательного процесса и воспитательные воздействия во времени.
Субъектный компонент воспитательной системы представляет собой сообщество студентов и преподавателей, участвующих в создании и развитии воспитательной системы вуза, в управлении её функционированием и совершенствованием. Обладая субъектными полномочиями, выборный актив, преподаватели, представители администрации решают, какую воспитательную систему создавать, как её моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и развиваться. При этом важно помнить, что основное назначение воспитательной системы заключается в содействии развитию каждого члена вузовского сообщества и формированию коллектива в образовательном учреждении. Поэтому так необходимо постоянное расширение круга студентов и преподавателей, выступающих субъектом воспитательной системы.
Моделирование и создание воспитательной системы вуза - это длительный и сложный процесс, затрагивающий многие, если не все стороны университетской жизни. Результативность этого процесса необходимо анализировать и оценивать и на основе этого направлять и корректировать системообразование в сфере воспитания. Отсюда вытекает проблема критериев, посредством которых может быть выявлена как успешность работы по формированию воспитательной системы, так и педагогическая результативность складывающейся системы.
Опираясь на подходы, сложившиеся в теории и практике измерения качества образования, считаем целесообразным выделить три группы критериев эффективности воспитательной системы. В первую группу входят критерии, указывающие на наличие исходных предпосылок системообразования в сфере воспитания; во вторую - критерии, связанные с процессом становления и функционирования системы воспитания; в третью - критерии результативности воспитательной системы.
Критерии первой группы
1.1. Критерий информационной, материально-технической и кадровой обеспеченности воспитательной работы. Этот критерий указывает на наличие важных предпосылок становления воспитательной системы, в разной степени зависящих от самого вуза, его администрации и педагогического коллектива. Однако информационная обеспеченность профессионального воспитания сегодня нередко «западает» именно на уровне образовательного учреждения, не использующего те массивы информации, которые предлагаются периодическими изданиями, выпусками соответствующей литературы.
1.2. Критерий инновационности обращает внимание на наличие идей, на базе которых может быть построена концепция воспитательной системы, а также на успешность работы по анализу и корректировке педагогических позиций. Кроме того, состояние этого параметра может быть выявлено и по тому, в какой степени сформирована атмосфера исканий, дискуссий в среде преподавателей, студентов.
1.3. Критерий мотивационной готовности администрации и преподавателей к моделированию и становлению воспитательной системы. Этот критерий обращает внимание на то, что директивно-распорядительными мерами воспитательная система не создаётся. Эти меры способны лишь вызвать имитационную активность и бумаготворчество в сфере воспитания. О наличии мотивационной готовности могут свидетельствовать интерес и желание педагогов заниматься воспитательной работой, их мотивы долга и ответственности, престижности и самореализации в воспитательной работе со студентами.
1.4. Наличие команды педагогов-единомышленников - инициаторов моделирования и формирования воспитательной системы. Данный критерий указывает на то, что усилиями одного человека воспитательная система не создаётся. Субъектом её формирования может быть только сплочённая группа единомышленников, способная создать
интеллектуальное и эмоционально-волевое поле, необходимое для «запуска» процесса системообразования.
Критерии второй группы, с помощью которых выявляется успешность, продуктивность процесса становления вузовской воспитательной системы.
2.1. Субъектно-деятельностный критерий указывает на успешность освоения системообразующей деятельности, связанных с ней приоритетных направлений функционирования системы. Состояние данного критерия может быть выявлено посредством изучения включенности студентов в групповые, факультетские и общеуниверситетские дела в качестве участников, исполнителей, руководителей, организаторов. Важно также выявлять и анализировать включённость в воспитательную работу преподавательского коллектива факультета, вуза.
2.2. Критерий целостности и интегративности воспитательного процесса обращает внимание на то, что системообразование связано с переходом от локальных и раз-рознённых воспитательных мероприятий к «воспитанию крупными дозами». «Крупноблочный» подход к организации и осуществлению воспитывающей деятельности должен рассматриваться в качестве альтернативы дезинтегративным тенденциям в образовании. О состоянии этого параметра воспитательной системы можно судить по наличию и работе воспитательных комплексов - клубных объединений, студенческих общественных организаций, волонтёрских объединений, а также по успешности реализации идеи ключевых общеуниверситетских дел.
2.3. Критерий коллективности. На успешное становление воспитательной системы указывает интенсивное коллективообразование - формирование временных объединений, инициативных и творческих групп, одновозрастных и разновозрастных коллективов, усиление контактности студентов и их желания больше времени проводить вместе, интенсивное общение. В целом нужно иметь в виду, что коллективообразова-ние и становление воспитательной системы вуза - тесно взаимосвязанные процессы. В данном случае на успешное становление системы воспитания указывает формирование коллективов групп, факультетов, межфакультетских объединений как содружеств студентов и педагогов, объединённых общей целью, совместной деятельностью, отношениями общей ответственности и творческого содружества.
2.4. Критерий педагогизации студенческой среды состоит в том, что по мере становления и развития вузовской воспитательной системы старшекурсники всё чаще и охотнее принимают на себя педагогические функции, выступают по отношению к младшим в роли наставников и воспитателей, а по отношению к преподавателям - в роли коллег, помощников. Этот параметр системообразования благотворно сказывается на образовательном процессе, на решении проблем дисциплинирования отдельных студентов.
Критерии третьей группы составляют критерии собственно результативности воспитательной системы вуза.
3.1. Сформированность воспитательной среды с такими компонентами, как ценностно-ориентационное единство преподавателей и студентов, благоприятный морально-психологический климат, чувство «мы» - чувство принадлежности к университетскому сообществу, лояльности и долга по отношению к нему. Содержание данного критерия составляют также доброжелательные, доверительные, дружеские отношения между педагогами и студентами, отказ преподавателей от менторской позиции и чрезмерного дистанцирования в отношениях с обучающимися, наличие отношений взаимопомощи, сотрудничества, творческого содружества.
3.2. Позитивное самочувствие студентов в вузе. На состояние этого критерия указывают оптимизация самооценки студентов и их «Я-концепции», рост удовлетворенности от участия в совместной деятельности, реализация защитной функции воспи-
тательной системы по отношению к личности, снижение уровня тревожности воспитанников, рост социальных ожиданий первичных и общеуниверситетского коллективов по отношению к личности обучающихся.
3.3. Возникновение механизмов воспроизводства и обновления воспитательной системы - сохранение и обогащение традиций, обычаев, норм и образцов поведения; обновление содержания и форм организации воспитательной деятельности.
3.4. Действенность и интенсивность самоуправления и саморегуляции на уровне общеуниверситетского, факультетских и других студенческих коллективов.
3.5. Рост профессионализма, компетентности педагогов в вопросах воспитания и одновременно - появление у преподавателей внепредметных интересов (музыка, театр, спорт, туризм, поэзия и др.).
3.6. Внешнее признание воспитательной системы, появление у неё множества друзей, добровольных помощников, единомышленников, в том числе из рядов выпускников, творческой интеллигенции, представителей других учреждений высшего профессионального образования.
3.7. Результативность воспитательного процесса. Этот критерий проявляется в том, что делаются заметными гуманистические качества студентов, их интеллигентность, ответственность, креативность, чувство собственного достоинства, независимость, эмоциональная отзывчивость, стремление к «самостроительству» собственной личности. Указанные результаты воспитательной системы обнаруживаются независимо от её ценностно-целевой направленности, специфики системообразующей деятельности, особенностей структуры воспитательной системы. Кроме того, данный параметр системы воспитания обнаруживается и как отражение в личностных качествах студентов концепции воспитательной системы, её профиля.
Состояние критериев третьей группы может быть выявлено с участием психологов и социологов, а также с помощью экспертов - работодателей, представителей общественности, органов управления образованием.
Библиографический список
Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание .. .Воспитание! - Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., 2000. - С. 38-60.
Гуревич П. Кризис ценностных ориентаций // Вестник аналитики. - 2006. - №3.
- С. 83-90.
Добрынина В., Кухтевич Т. Культурные миры молодых россиян // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2000. - №10. - С. 19-23.
Соколов В.М. Социология морали - реальная или гипотетическая? // Социологические исследования. - 2004. - №8. - С. 78-88.
