CC BY
119
УДК 377
Т.Е. Прихода, зав. кафедрой ЧелИРПО, г. Челябинск
К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕРАКТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
обучающихся учреждений начального профессионального образования»
В статье на основании анализа исследований отечественных и зарубежных учёных разграничиваются понятия «компетентность» и «компетенция». На основе положений Г.М. Андреевой о структурировании общения выводится понятие «интерактивная компетентность» и определяется понятие «интерактивная компетентность обучающихся учреждений начального профессионального образования», предлагаются структура и содержание данного феномена.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, общение, интерактивная сторона общения, интерактивная компетентность, интерактивная компетентность обучающихся учреждений начального профессионального образования.
В основе качественной подготовки специалиста рабочей профессии должны лежать актуальные с точки зрения требований профессии и общества, знания, умения, навыки мышления и профессионально-значимые качества личности, с помощью которых выпускник учреждения начального профессионального образования станет высококвалифицированным специалистом, способным внести достойный вклад в развитие предприятия и общества. Необходимость комплексного формирования социально- и профессионально-значимых знаний, умений и качеств личности обучающегося обусловливает актуальность проблемы формирования профессиональной и социальной компетентности специалиста рабочей профессии. Это связано, в частности, с реализацией таких факторов, как неопределённость рынка труда, изменение вертикальной структуры организации производства на горизонтальную или командную, увеличение значения способностей к самостоятельной работе и её поиску, внедрение в производство компьютерных технологий, востребованность способностей к работе в команде и коммуникативных умений.
Анализ зарубежных и российских источников показывает, что в современной психолого-педагогической литературе не существует единого взгляда на понятие «компетентность», однако выработано единое смысловое поле складывающейся концепции компетентности, включающей в себя общее понимание того, что компетентность: относится к личности обучающегося; не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них; может развиваться и, соответственно, диагностироваться в специальным образом организованной учебной деятельности обучающихся, имитирующей деятельность профессиональную.
Словари определяют компетентность как меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определённого социальнопрофессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В ее содержание включают, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и оценивать информацию и т.д. Аналогично В.А. Кальней и С.Е. Шишов определяют компетентность, как общую способность, основанную на знаниях, умениях, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. В целом в работах российских авторов понятие «компетентность» рассматривается с различных точек зрения, а в определении сущности компетентности отражаются различные плоскости деятельности специалиста, однако большинство ученых сходятся в том, что компетентность включает в себя комплекс профес-
сиональных, социальных и личностных знаний, умений и навыков, но не ограничивается ими.
В качестве теоретической основы своего исследования мы приняли точку зрения Э.Ф. Зеера, содержащуюся в его работах и основанную на анализе немецкого, датского и британского подходов к развитию образования, в которых под компетентностью (в контексте профессиональной деятельности) понимается интегративное качество специалиста, включающее когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, а также результаты обучения в виде знаний и умений, системы ценностных ориентаций, привычек и другого [1, с. 20]. Данный ученый определяет компетентность как глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чём-либо со знанием дела. Компетентность, по его мнению, выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата. Компетентность предполагает не столько наличие значительного объёма знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций [2, с. 94 - 95]. То есть, компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки результативности его действий, направленных на разрешение определённого круга значимых для данного сообщества задач.
В последнее время при определении уровня профессионализма специалиста применяются понятия «компетентность» и «компетенция», и если в тексте специально не оговаривается различие между ними, то они употребляются как взаимозаменяемые. Существуют и попытки разграничить их употребление. Мы в своём исследовании разделяем точки зрения на эту проблему А.В. Хуторского [2], А.С. Белкина, которые обозначают «компетентность» как совокупность того, чем человек владеет на определённом уровне, а «компетенции» как совокупность того, чем он располагает, и Д.А. Иванова, утверждающего, что «компетентность остаётся характеристикой человека, а компетенция - того, чем он уже владеет» [3, с. 8].
«Компетенция», в переводе с латинского «competencia», означает круг вопросов, в кото-рых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определённой области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального под компетенцией будем по-
нимать совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личное отношение к ней и предмету деятельности. В условиях профессионально-образовательной ситуации под компетенцией мы понимаем некоторое отчуждённое, наперёд заданное требование к профессионально-образовательной подготовке обучающегося, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Личное отношение субъекта деятельности к её предмету и имеющейся компетенции определяется наличием у этого субъекта определённых профессионально-значимых качеств личности. С позиций концепции Э.Ф. Зеера ими являются метапрофессиональные качества работника - способности, качества, свойства личности, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности [4, с. 50]. При этом Э.Ф. Зеер выделяет две группы метапрофессиональных качеств: широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов социально-профессиональных деятельностей, и узкого радиуса действия, необходимые при выполнении групп профессий.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», а также с международными документами в сфере профессионального образования Проект федерального государственного образовательного стандарта НПО вводит термины «компетенция», то есть способность человека к использованию знаний, умений и опыта в деятельности; «общая компетенция» - компетенция, необходимая для успешной деятельности, как в профессиональной, так и во внепрофессио-нальной сферах; «профессиональная компетенция» - компетенция, необходимая для реализации профессиональной деятельности специалиста. Данные определения также подчёркивают тот факт, что «компетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции».
Таким образом, в рамках нашего исследования под компетентностью мы понимаем владение человеком определённым набором общих («ключевых») и профессиональных («специальных») компетенций, включающее ценностное отношение человека к профессиональной ситуации, в рамках которой он действует.
Понятие интерактивной компетентности невозможно исследовать, не обращаясь к понятию общения, к анализу его структуры и места в человеческом взаимодействии.
Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение», которое толковые словари определяют как взаимные сношения, деловую, дружескую связь. Однако в результате более пристального исследования человеческих отношений обнаружились существенные различия между разными типами связи человека с человеком. Эту разнородность следует развести терминологически.
Многообразие подходов к пониманию общения можно проследить при анализе вариантов определений сущности общения. А.С. Золотнякова понимает общение как коммуникативно-регулятивный процесс, в котором не только передаётся система социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой. Е.В. Руденский отмечает, что целесообразно рассматривать общение как системно-интегри-рующий процесс, имеющий коммуникативно-диагностическую, коммуникативно-прогностическую, коммуникативно-про-граммирующую, коммуникативно-организационную, коммуникативно-исполнительскую составляющие.
Интерпретируя общение как деятельность, мы опираемся на концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и развитую в работах А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других учёных. А.А. Леонтьев рассматривает общение как определённую сторону деятельности: оно включено в любую деятельность, есть её элемент, в то же время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения. По А.А. Леонтьеву, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности: общение в общем плане понимается как один из видов деятельности. А.А. Леонтьев и Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения-деятельности: личностноориентированный и социально-ориентированный.
Б.Д. Парыгин, А.А. Бодалёв, А.А. Леонтьев, В.Н. Панфёров рассматривают общение и как взаимодействие людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга. С этой позиции общение может быть рассмотрено как взаимодействие равноправных субъектов.
В нашем исследовании мы разделяем точку зрения Г.М. Андреевой [5] и Р.С. Немова о том, что в жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникать, ни осуществляться без интенсивного разностороннего общения. Таким образом, под общением мы в данном исследовании понимаем сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя выработку единой стратегии взаимодействия и само это взаимодействие посредством обмена информацией, восприятия и понимания другого человека.
Любая профессиональная деятельность осуществляется во взаимодействии, в общении и через общение. Под профессиональным общением мы понимаем взаимодействие субъектов на основе психологического отражения в рамках и по поводу выполнения задания. И в этом смысле профессиональное общение имеет свои специфические цели и социальные, психологические и языковые особенности, отличающие его от других видов общения.
Анализ требований федерального государственного образовательного стандарта начального профессионального образования, имеющихся профессиограмм по рабочим профессиям, показывает, что профессиональная деятельность современного рабочего органически связана с общением, а для работников сферы услуг умения и навыки общения являются профессиональными. Общение оказывается составляющей самой производственной деятельности и соответственно компетентность в общении - составляющей профессиональной компетентности. Современному рабочему уже недостаточно опираться на простой здравый смысл, традицию и опыт не только в своей узкопрофессиональной области, но и в области общения. Сейчас ему для этого все более необходима специальная подготовка, включающая формирование компетентности в общении, которую он должен получить в результате профессионального образования, в том числе, в учреждении начального профессионального образования.
Рассматривая общение как единство коммуникации, перцепции и интеракции, Г.М. Андреева [5] отмечает, что интерактивная (от англл^егасйоп - взаимодействие, воздействие друг на друга) сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Интуитивно легко
допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и сделать эксперименты более точно ориентированными. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (то есть обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о взаимосвязанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если придерживаться схемы, предложенной Г.М. Андреевой при характеристике структуры общения, то есть полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия (интеракции), когда оно предстаёт как другая - по сравнению с комму-никативной - сторона общения.
Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать её. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести особый вклад в неё, что и позволяет интерпретировать интеракцию как организацию совместной деятельности.
В ходе её для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида планами другого, которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем её будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, можно заключить, что понятием «интерактивная сторона взаимодействия» раскрывается та сторона общения, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнёрам реализовать некоторую общую для них деятельность.
Приведённый анализ понятий «компетентность», «компетенция», «общение» позволяет нам определить компетентность в общении как интегративную характеристику личности человека, включающую обладание человеком соответствующими компетенциями, его личное отношение к ней и предмету общения. Компетентность в общении, как профессионально значимая характеристика, определяется уровнем сформирован-ности у субъекта деятельности соответствующих компетенций, а также ценностным отношением человека к ситуации делового общения, в рамках которой он действует.
Опираясь на идеи ГМ. Андреевой о структурировании общения и выделении в нём трёх сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной, мы рассматриваем компетентность в общении как совокупность коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей. В рамках принятой нами терминологии под интерактивной компетентностью мы понимаем характеристику личности человека, включающую обладание человеком соответствующими компетенциями, его личное отношение к ней и процессу организации и реализации совместных действий. Под интерактивными компетенциями мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности, способствующих установлению и поддержанию конструктивных контактов с другими людьми.
В рамках данного исследования мы остановились на проблеме развития именно интерактивной компетентности обучающихся учреждений начального профессионального образования, что объясняется несколькими нижеследующими причинами.
1. В современных условиях мы не можем не считаться с запросами работодателей, желающих получить работников с развитыми способностями к работе в группе, кооперации, установлению контактов, обладающих готовностью к конструктивному взаимодействию.
2. Результаты практической деятельности говорят о низком уровне развития общей культуры поведения обучающихся, незнании ими элементарных норм и правил этикета делового общения. Такая ситуация характерна для подавляющего большинства обучающихся учреждений начального профессионального образования. Развитие именно интерактивной компетентности, не умаляя значение развитой компетентности в двух других сторонах общения, мы сочли наиболее важным на данном этапе становления личности.
3. Специалисты отмечают недостаточную разработанность проблемы интерактивной компетентности, что вызвало наш естественный исследовательский интерес.
4. Можно с уверенностью утверждать, что проблема недостаточной интерактивной компетентности молодых людей является в современном обществе глобальной, а значит, результаты нашего исследования могут быть полезны для работников начального и среднего профессионального образования, а также для других педагогов, интересующихся данной темой.
Под интерактивной компетентностью обучающихся учреждений начального профессионального образования мы понимаем интегративную характеристику личности обучающегося, включающую обладание им интерактивными компетенциями в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и запросами работодателя, его личное отношение к ней и процессу организации и реализации совместных действий. Это готовность обучающегося устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, то есть это система внутренних ресурсов, необходимых для построения конструктивного взаимодействия в постоянно видоизменяющихся ситуациях межличностного и делового общения.
В структуру интерактивной компетентности обучающихся УНПО нами включены следующие компоненты (компетенции):
- мотивационно-ценностный (направленность личности, мотивация, система установок в сфере делового общения, потребность в общении, диалогичность, готовность соотносить свои устремления с интересами других людей в процессе профессиональной деятельности и др.);
- когнитивный (систематизированные совокупности знаний закономерностей межличностного и делового взаимодействия, основ организационного поведения и др.);
- опытный (способность ориентироваться в различных ситуациях общения и прогнозировать поведение партнёра по взаимодействию, умение пользоваться внеситуативными условиями и средствами, владение правилами приличия и этикета, умения пользоваться приёмами и техниками общения, умение выбрать способ поведения во взаимодействии, умение выбрать и актуализировать роль в различных ситуациях делового общения, умение продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую профессиональную задачу и др.);
- эмоционально-волевой (уровень управления собственным поведением, готовность к кооперации, способность к установ-
лению контактов, умения «саморазъясняться» и передавать ям, нормативных документов, в частности, проекта федераль-
партнёру определённые интерпретации собственной личнос- ного государственного образовательного стандарта нового
ти, наблюдательность, ответственность, организованность, поколения, роли общения в осуществлении деятельности по-
толерантность и др.). зволяет говорить о «ключевом» характере интерактивных ком-
Анализ исследований в области компетентностного под- петенций, входящих в состав общих компетенций по профес-
хода в образовании, профессиограмм по рабочим професси- сиям начального профессионального образования.
Библиографический список
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед.
ун-та, 2000.
2. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному: пособие для учителя / А.В. Хуторс-
кой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
3. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Завуч. Управление современ-
ной школой. - 2008. - № 1.
4. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 2004.
- № 3.
5. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева: под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. - М.:
Изд-во МГУ, 1987.
Статья поступила в редакцию 10.05.09
УДК 372.016:811.161.1
А.И. Запорожец, соискатель МПГУ, г. Челябинск
РАБОТА НАД ИНТОНАЦИЕЙ В КУРСЕ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА СЕМАНТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
(по учебнику русского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений Л.А.Тростенцовой, Т.А.Ладыженской, А.Д.Дейкиной, О.М.Александровой)
Статья посвящена изучению интонации в курсе синтаксиса простого предложения. В ней анализируются различные подходы к изучению интонации, исследуются особенности интонации и её роль в понимании текста, повышении пунктуационных умений и навыков, обучении выразительному чтению, повышении культуры речи учащихся.
Ключевые слова: интонация, темп речи, пауза, логическое ударение, изменение тона, изменение громкости.
В настоящее время в общеобразовательной школе уделяется мало внимания работе над интонацией в курсе изучения синтаксиса простого предложения. Учащиеся не умеют выбирать верную интонацию высказывания, правильно ставить логические ударения, полно и точно оформлять свои мысли.
Работа над интонацией требует особого внимания учителя. Без учёта связи синтаксиса и пунктуации с работой над интонацией не может быть качественного обучения русскому языку. При этом в лингвистике и методике русского языка отсутствует единое понимание роли интонации в курсе изучения синтаксиса простого предложения.
Каким же образом работать над интонацией в школе, каковы конкретные пути работы? Прежде чем перейти к ответам на поставленные вопросы, необходимо остановиться на характеристике самого понятия «интонация».
Ю.Н. Караулов в энциклопедии «Русский язык» пишет, что «интонация - совокупность просодических характеристик предложения: тона, качества, голоса (фонация), громкости и др. [1, с. 157].
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» указывается, что «интонация - это единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи, тембра произнесения» [2, с. 197].
В учебнике русского языка Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, О.М. Александровой в § 15 напи-
сано, что «интонация - это различные изменения в силе, тембре и в темпе голоса» [3, с. 41].
Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что термин «интонация» различными лингвистами и методистами понимается и определяется по-разному.
В практике изучения синтаксиса простого предложения перед учителем русского языка стоит задача повышения качества теоретических знаний синтаксиса простого предложения, развитие навыков выразительного чтения, повышение культуры речи учащихся. Для улучшения усвоения учащимися синтаксиса и пунктуации, повышения культуры речи учащихся, совершенствования навыков выразительного чтения большое значение имеет работа над интонацией.
Важно заметить, что в современной методике русского языка этот вопрос недостаточно изучен. Вместе с тем, ряд синтаксических тем простого предложения не может быть усвоен без понимания роли интонации в предложении. К таким темам можно отнести «Порядок слов в предложении», «Логическое ударение», «Интонация», «Назывные предложения», «Однородные члены предложения», «Однородные и неоднородные определения», «Обобщающие слова при однородных членах предложения и знаки препинания при них», «Обособленные члены предложения», «Обращение», «Вводные слова и предложения», «Междометия в предложении».
