CC BY
90системи, які забезпечують результативність діяльності спортсмена. У цілому, система розвитку точності баскетбольних кидків ґрунтується на перевірених на практиці положеннях теорії навчання тренування та управління рухами [7,8, 9, 10].
Висновки
1. Установлено, що при вдосконаленні точності штрафних кидків у баскетболістів надійність управління тренувальним процесом забезпечує методика реєстрації кута кидка та величини початкової швидкості польоту м ’яча У0 . Розроблена на основі відеозйомки з подальшим комп’ютерним аналізом методика дозволяє визначити рівень показників точності відтворення параметрів траєкторії кидка. За даними лабораторного експерименту коефіцієнт кореляції між результативністю виконання штрафних кидків і точністю відтворення кута вильоту м’яча склав - 0,52 (р<0,05); між результативністю і точністю відтворення початкової швидкості польоту м’яча він дорівнює -0,69 (р < 0,005).
2. Розроблена нами методика експериментально доказала, що цілеспрямований вплив на сенсорні системи засобами термінової інформації сприяє підвищенню точності біомеханічних параметрів і результативності штрафних кидків. За період експерименту показник точності відтворення
кута вильоту м’яча ( Од) з 2,37° зменшився до 1,63° (1 = 3,08; 1 = 2,82; р < 0,02), показник точності відтворення початкової швидкості ( О у 0) також достовірно поліпшився - з 0,19 м/с до 0,13 м/с (1 = 3,9; 1 = 3,25; р < 0,01). У результаті підвищення показників точності відтворення цих параметрів результативність виконання штрафних кидків в експериментальній групі досягла 76,3%, що на 9,3% більше, ніж порівнюючи з початковим показником, що дорівнює 67% (р<0,05).
Подальші дослідження доцільно здійснювати у напрямку вивчання питань підвищення результативності штрафних кидків в умовах впливу на спортсменів збиваючих факторів, які присутні особливо на змаганнях високого рівня.
Література
1. Бабушкин В.З. Подготовка юных баскетболистов. - К.: Здоров’я, 1985. - 144 с., ил.
2. Ермаков С.С. Обучение технике ударных движений в спортивных играх. - Харьков: ХХПИ, 1996. - 292 с.
3. Корягин В.М. Подготовка высококвалифицированных баскетболистов: Учебник для вузов физического воспитания. - Львов: “Край”, 1998. - 191 с.
4. Кудімов В.М. Вивчення параметрів траєкторії польоту м’яча при виконанні штрафних кидків у баскетболі // Слобожанський науково-спортивний вісник. - Харків: ХДАФК, 2003. - № 6. - С. 43-46.
5. Кудімов В.М. Тренажер баскетбольного кидка // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків: ХДАДМ, 2004. - № 17. - С. 8-16.
6. Кудімов В.М. Удосконалення точності штрафного кидка в баскетболі методом термінової інформації про значення кута вильоту м’яча // Слобожанський науково-спортивний вісник. - Харків: ХДАФК, 2004. - № 7. - С. 249-252.
7. Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. - К.: Олимпийская литература, 1999. - 320 с.
8. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. - К.: Олімпійська література, 1997. -583 с.
9. Ровний А. С. Сенсорні механізми управління точнісними рухами людини. - Харків: ХаДІФК, 2001. - 220 с.
10. Фарфель В.С. Управление движениями в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1975. - 208 с.
Надійшла до редакції 02.03.2007р.
ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ
ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ДО ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ
Курок О.І.
Глухівський державний педагогічний університет
Анотація. У статті розглядаються поняття „професійна готовність”, „загальнопедагогічна підготовка”, дається аналіз структури готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності, визначені критерії готовності майбутніх вихователів до фізичного виховання дошкільників.
Ключові слова: професійна готовність, вміння, фізичне виховання дошкільників.
Аннотация. Курок А.И. Готовность будущих воспитателей дошкольных учебных заведений к физическому воспитанию дошкольников. В статье рассматриваются понятия «профессиональная готовность», «общепедагогическая подготовка», дается анализ структуры готовности будущих воспитателей к профессиональной деятельности, определены критерии готовности будущих воспитателей к физическому воспитанию дошкольников.
Ключевые слова: профессиональная готовность, умения, физическое воспитание дошкольников.
Annotation. Kurok A.I. Readiness of the future tutors of preschool educational institutions for physical training of preschool children. The article deals with the notions “professional readiness” and “general pedagogical training”, the analysis of the structure of the readiness of future pre school teachers for the professional activity, the criteria of the future pre school teacher’s readiness for the physical training of pre school children are pointed out.
Key words: professional readiness, skills, physical training of pre school children.
Вступ.
Першочерговим завданням та необхідною умовою модернізації системи освіти в Україні є підвищення професіоналізму педагогів, формування педагогічного корпусу відповідно до запитів сучасного суспільства.
Завданням освітньої системи є організаційне забезпечення та змістова цілісність усіх її складових компонентів, які спільно вирішують питання професійної підготовки кожної людини з урахуванням актуальних та перспективних потреб суспільства. У свою чергу, перетворення усіх складових системи освіти багато в чому залежить від рівня професійної підготовки спеціалістів, їх здатності вирішувати педагогічні завдання, працювати в нових умовах. Тому, питання готовності майбутніх вихователів до фізичного виховання дошкільників набуває своєї актуальності саме сьогодні. Метою
професійної освіти є формування готовності до професійної діяльності, без неї молодий фахівець не зможе створювати розвиваюче та виховне середовище, як умову життя та розвитку вихованців.
Дошкільне виховання - перша сходинка в системі освіти. Унікальність дошкільного дитинства є в тому, що воно забезпечує загальний розвиток, який слугує фундаментом для отримання в подальшому будь яких спеціальних знань та вмінь, засвоєння різноманітних видів діяльності (Л. Божовіч, Л. Венгер, Л. Вигодський, О. Дяченко, А. Запорожец,
О. Леонтьєв та ін.).
Особливе місце у формуванні та удосконаленні особистості відіграє фізичне виховання. Тільки здорова та фізично сильна людина зможе подолати всі життєві перешкоди. Формування позитивного ставлення до фізичної культури повинно починатися у дошкільному віці, і виховувати таке ставлення у дітей повинні компетентні фахівці у сфері дошкільного фізичного виховання.
Традиційні методи підготовки вихователів недостатньо забезпечують формування спеціаліста, для цього потрібні значні зміни змісту та технології підготовки вихователів.
Високий рівень професійної готовності студентів дошкільних факультетів є визначальним фактором ефективності майбутньої професійної діяльності.
Загальнотеоретичні аспекти професійної підготовки педагогів, вихователів досліджували такі вчені, як О. Абдуліна, Ф. Гоноболін, К. Дунай-Наво-кова, Н. Кузьміна, А. Орлов, О. Осіпова, В. Слас-тенін, Л. Спірін та інші.
Поняття готовності до будь-якої діяльності попри значну розповсюдженість, не має однозначного трактування. Дослідники розглядають поняття „професійна готовність” у різноманітних аспектах: часову (ситуативну) та довготривалу (стійку) готовність (Н. Левітов, Л. Нерсеян); функціональну та особисту (Ф. Гецав, Б.Пуні), психологічну та практичну (Ю. Васільєв, Б. Райский); загальну та спеціальну (Б. Ананьєв); готовність до розумової та фізичної діяльності (А. Ковальов) та інше.
Робота виконана за планом НДР Глухівсь-кого державного педагогічного університету.
Формулювання цілей роботи.
У рамках статті ми передбачаємо необхідність розглянути сутність поняття „професійна готовність”, дати аналіз його структури, а також визначити критерії готовності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до фізичного виховання дошкільників.
Результати досліджень.
У психолого-педагогічних дослідженнях готовність до професійної діяльності розглядається як: психічний стан (Н. Головатий, Н. Левитов, В. Сластенин); складне особисте утворення, яке містить цілий комплекс компонентів готовності (мотиваційної, інтелектуальної емоційної) (М. Дяченко, В. Кру-тецький).
Готовність до виховної діяльності визначається перш за все професійною направленістю. „Спрямованість, - писав С. Рубінштейн, - ... фактично зароджується потребою у чомусь , що знаходиться поза індивідом ..І будь-яка динамічна тенденція .завжди містить в собі .усвідомлений зв’язок індивіду з чимось, що знаходиться поза ним, взає-мозв ’язок зовнішнього та внутрішнього ...”.
В психолого-педагогічній літературі визначений цілий ряд значень професійної спрямованості вихователя: усвідомлена та психологічна готовність до цієї діяльності (І. Щербаков); постійна спрямованість його свідомості на виконання педагогічної діяльності (В. Сластенін); професійна готовність до вирішення навчально-виховних задач (В.Шуман).
Професійна спрямованість, як один із структурних компонентів особистості означає усвідомлену та емоційно-виражену орієнтацію на певний вид діяльності. Формування установки на оволодіння певним видом діяльності розглядається як складний синтез наступних компонентів: мотиваційного (по-требово-мотиваційна готовність); когнітивного (теоретична готовність); операційного (практична, діяльнісна готовність), оціночного (рефлексивна готовність). Всі ці структурні елементи розглядаються разом, тому, що процес має цілісний характер (К. Дунай-Новакова, Н. Кузьміна, М.Л. Плавандишви-ли, В.А. Сластенин та ін.).
Системостворюючим фактором професійної готовності, що складає основу особистості педагога є мотиваційний компонент, який виражається у мотиваційно-ціннісному відношенні до майбутньої педагогічної професії. Особистість вихователя „це . єдине утворення, логічним центром та основою якого є мотиваційна сфера , яка визначає його спрямованість” (В. А. Сластенин) [21].
Аналіз праць, присвячених вивченню моти-ваційно-потребової сфери особистості студента, педагога, вихователя, дозволив встановити, що це взаємопов’язана сукупність потреб, мотивів та цілей особистості, яка спонукає, спрямовує та регулює її діяльність для досягнення професійної компетентності. Мотиваційний компонент має систему ціннісних орієнтацій та професійних переконань, які в кінцевому результаті визначають стиль педагогічної діяльності.
За визначенням Н. Кузьміної, професійно-педагогічна спрямованість включає в себе усвідомлення значення педагогічної діяльності, інтерес до педагогічної діяльності та схильність займатися нею, потреба у спілкування з дітьми та роботи з ними. В основі спрямованості лежить певна структура мотиваційної сфери особистості, у яку входять потреби, мотиви цілі особистості. Саме вони спонукають, спрямовують та регулюють діяльність педагога для досягнення професійної компетентності [3].
Ядром професійної підготовки вихователя є загальнопедагогічна підготовка. Основними її елементами є: теоретична та практична підготовка; формування системи загальнотеоретичних та загаль-
но педагогічних умінь; підготовка майбутніх вихователів до оволодіння ними методологією та методами педагогічної науки, дидактична підготовка до виховної роботи.
Теоретичну базу складає когнітивний компонент професійної готовності. Він складається з теоретичних знань, які складають основу для практичних дій. Систему знань можна представити наступним чином: знання з психології, педагогіки, конкретної методики. В контексті особистісно -орієнтованої моделі освіти, теоретична підготовка особистості розглядається як спосіб розвитку особистості (Т. Таранова); творчої індивідуальності особистості (А. Кан-Калік); професійної компетентності (Т. Іванова); педагогічного мислення (А. Орлов).
Діяльнісний компонент готовності передбачає сформованість професійно-педагогічних умінь, необхідних для рішення поставлених освітньо-виховних завдань.
Когнітивний та діяльнісний види готовності до професійної діяльності слід розглядати у тісному взаємозв’язку, тому що способи діяльності вихователя багато в чому залежить від якості та об’єму знань.
Важливе місце в структурі готовності вихователя до здійснення професійної діяльності надається компоненту оцінення, який дозволяє визначити рівень знань та вмінь майбутнього спеціаліста, сприяє формуванню самооцінки та корекції показників готовності, а також відслідковувати динаміку розвитку професійної рефлексії.
Якість професійної діяльності вихователя в кінцевому результаті визначається рівнем сформо-ваності психолого-педагогічних вмінь, які поряд із знаннями входять в загальну структуру педагогічної діяльності та є її складовою частиною.
Уміння є однією з важливих категорій психології та педагогіки. Відомо, що у визначенні поняття „уміння” нема одностайної думки науковців.
Ряд науковців характеризуючи уміння, керуються одним із основних положень психологічної концепції діяльності, у відповідності до якої уміння - окремі акти, компоненти діяльності (Л. Ви-готский). Т. Ільїна, Ф. Гноболін розглядають уміння як систему взаємопов’язаних дій. Уява про уміння як про здатності виконувати певну діяльність характерно для робіт Н. Кузьміної, Е. Міреляна та ін. У дослідженнях А. Е. Дмитреева, О. Леонтьєва, В. Сластьонина уміння характеризується як творчі дії, які виконуються в нових умовах.
Уміння передбачають свідоме володіння діяльністю (Ю. Бабанский). Процес засвоєння діяльності передбачає оволодіння цільовими діями, оперативним складом дій (О. Леонтьєв). Через педагогічні дії реалізуються не тільки психолого-педа-гогічні знання про сутність, принципи, методики навчання та виховання, а також теоретичні знання з дисциплін предметної підготовки.
Основою для класифікації системи загаль-нопедагогічних умінь є структурно-функціональний
та системний аналіз діяльності вихователя.
Н. Кухарев поряд із загальнопедагогічними вміннями відокремлює спеціальні: когнітивно-мо-делюючі та конструктивно-моделюючі. Загальним у них є вміння вихователя створити оптимальні моделі навчання. Процес оволодіння цими уміннями вчений пов’язує з аналізом власної роботи та з науковим підходом до використання тих чи інших педагогічних рекомендацій.
Ряд авторів, визначаючи педагогічні уміння, пов’язують їх із здатністю вирішувати педагогічні завдання (В. Сластенін, Л. Спірін). В. Сластенін характеризує їх як „системи педагогічних впливів, пов’язаних між собою певними відносинами та направлених на рішення педагогічних завдань”. Вченим створена модель ідеального педагога у вигляді професіограми, яка містить наступні блоки: вимоги до психолого-педагогічної підготовки, об’єм та склад спеціальної підготовки, зміст методичної підготовки по спеціальності. Педагогічні уміння в ній виступають в якості вимог до його психолого-педагогічної підготовки. Це такі групи умінь як:
- уміння аналізувати педагогічні ситуації;
- уміння проектувати та аналізувати педагогічні дії;
- уміння конструювати та здійснювати навчально-
педагогічний процес, регулювати його та корегувати;
- уміння оцінювати отримані результати та визна-
чати нові педагогічні задачі.
Дослідником виділено існування 5-ти рівнів розвитку професійно-педагогічних вмінь (інтуїтивний, непродуктивний, репродуктивно-творчий, творчо-репродуктивний, творчий) і дана характеристика кожному з них.
Цей підхід в певній мірі відносний, але визначені рівні можуть слугувати орієнтиром для виявлення динаміки і тенденцій формування професійної майстерності.
Педагогічна майстерність у педагогічній діяльності можлива лише при наявності певних осо-бистісних якостей та специфічної направленості усіх психологічних процесів та якостей. Дослідники (С. Вершловский, Ф. Гноболін, Н. Кузьміна, В. Слас-тенін, А. Щербаков та ін.) називають різноманітний набір якостей. Умовно їх можна поділити на такі:
- особисті якості (загальний стан здоров’я, голос, розумовий розвиток, ініціатива, витримка, тактовність, оптимізм;
- педагогічні якості(теоретичні підготовка, підхід до дітей, інтерес до їхнього життя, своєї професії, розвиток фізичних якостей);
- техніка викладання (точність та ясність постановки мети, уміння ставити запитання, активізувати фізичну діяльність, здійснювати індивідуальний підхід до дітей);
- результативність роботи.
На думку Г. Коджаспирової, особисті якості педагога можна доповнити наступними: екстра-вертність, емоційна врівноваженість, атракція (соціальна установка на повагу до людей, ставлення до
людини, як до самоцінності), здатність до емпатії, синзетивність до потреб учнів, здатність до рефлексії, креативність, здатність до діагностичної інтерпретації процесів навчання та виховання, розвиток професійно-педагогічного мислення, уміння надати особисте забарвлення педагогічному процесу, створювати позитивні підкріплення для самовиховання дітей своїм особистим прикладом, володіння стилем легкого неформального спілкування з дітьми.
Таким чином, на думку багатьох спеціалістів, поняття „професійна готовність” включає професійну спрямованість, психолого-педагогічні вміння, індивідуальні здатності людини.
Структура професійної готовності включає наступні взаємопов’ язані та взаємо обумовлюючі компоненти: мотиваційний, когнітивний, діяльніст-ний, оцінювальний.
Питання професійної підготовки спеціалістів дошкільного профілю вивчаються протягом багатьох років під керівництвом М. Алексеевої, Р. Буре, Л. Позняк, О. Радиновой, Л. Семушиной, В. Ядешко, В.. Яшиной.
Сучасні науковці розглядають різноманітні аспекти підготовки дошкільних працівників до діяльності:
- формування професійно-педагогічних умінь як необхідна умова для професійної діяльності (Ж. Абішева, О. Драгунова, та інші);
- формування комунікативних та емоційних якостей, важливих для професії вихователя (Е. Ані-щук, Н. Хасанов);
- вплив педагогічної практики на формування професійних якостей особистості студентів (В. Захарова);
- формування готовності студентів педінститутів до фізичного виховання дошкільників (Т. Овеч-кіна);
- підготовка педагогів до керування трудовою діяльністю дітей (І. Житко,);
- підготовка педагогів до екологічного виховання дошкільників (Н. Кривощекова);
- формування готовності студентів до роботи по розвитку мови дітей дошкільного віку (В. Макарова).
Досліджуючи професійні функції вихователя дошкільного навчального закладу, Л.Г Семуши-на [20] визначила три групи вмінь:
- психолого-педагогічні (аналітичні, проективні, конструктивні, організаторські, комунікативні);
- особисто-методичні (пов’язані з навчанням чи організацією конкретної діяльності);
- спеціальні вміння (у певній сфері діяльності, якій навчають дітей).
В.И. Логинова, ГП. Саморукова в діяльності вихователя виділяють дві групи вмінь: власне педагогічні вміння та навички у певних видах діяльності, якими володіє дитина у дошкільному віці.
На нашу думку, лише взаємозв’язок трьох частин (психологічної, методичної та педагогічної) підготовки може забезпечити управління процесом
виховання дітей в умовах дитячого садочка. В основі підготовки спеціалістів-дошкільників з фізичного виховання лежить установка оволодіння професією та органічна взаємодія між емоційним, когнітивним та операційним компонентами.
М.Л. Паравандишвили визначав такі принципи підготовки спеціалістів дошкільної ланки, як: професійна направленість на кінцевий результат -практичну діяльність вихователя; органічний взаємозв’язок мети та завдань дошкільного виховання та методичної підготовки студентів; міжпредметні зв’язки з усіма навчальними дисциплінами організація навчально-виховного процесу як спільної діяльності вихователя та дитини на правах партнерства; принцип розвиваючого виховання; активність та самостійність тих, хто навчається [19].
Професія вихователя дошкільного навчального закладу потребує загальнокультурної та пси-холого-педагогічної підготовки, включаючи володіння важливими практичними уміннями та навичками.
Дотримуючись позиції В.А. Сластьоніна [22] у визначенні поняття „професійно-педагогічна готовність”, ми дійшли висновку, що професійна готовність у педагогічній діяльності є цілісним осо-бистісним утворенням, яке поєднує в собі мотиваційно-ціннісну причетність до діяльності, професійно та соціально значущі якості особистості, певну сукупність професіонально-педагогічних знань та вмінь, а також здатність використовувати їх у практичній діяльності. При цьому в структурі готовності мотиваційна сфера є логічним центром і визначає професійну, педагогічну та пізнавальну направленість особистості майбутнього вихователя.
На основі теоретичного аналізу літератури з проблеми формування готовності вихователів до фізичного виховання дошкільників нами була розроблена теоретична модель готовності вихователя до роботи з фізичного виховання та реабілітації дошкільників. Модель включає комплекс професійних умінь, об’єднаних у 5 блоків (14 груп). Ця класифікація базується на закономірностях та особливостях засвоєння дітьми техніки виконання фізичних вправ, засвоєння різноманітних оздоровчих методик. Перший блок умінь, направлених на вивчення фізичного розвитку дітей, включає в себе 3 групи: уміння визначати стан функціональних систем організму, робити висновки про адекватність фізичного розвитку, виявляти особливості середовища, необхідного для нормального фізичного розвитку дошкільнят. Другий блок об’ єднує вміння моделювати процес оволодіння фізичними вправами та різноманітними методиками оздоровлення дитячого організму. Третій та четвертий блоки включають уміння організовувати та управляти набутими знаннями. П’ятий блок складається з уміння аналізувати та оцінювати ефективність своєї роботи.
У ході роботи були визначені критерії оцінки рівня готовності студентів до робити з фізичного виховання дошкільників.
Основні критерії готовності майбутніх вихователів до фізичного виховання дошкільників:
- стійку суб ’ єктивну позицію вихователя, яка виявляється в активності самого суб ’ єкту, адекватності дій та відносин. А також внутрішню узгодженість та відсутність глибоких внутрішніх та зовнішніх конфліктів, як показника успішної взаємодії з дітьми, батьками та колегами;
- мотиваційно-ціннісні відносини до педагогічної діяльності, наявність установки на реалізацію особистісно-орієнтованої взаємодії, творчій підхід до рішення педагогічних та оздоровчих задач, які виникають в процесі цілісного педагогічного процесу у дитячому садочку;
- гуманне відношення до дитячої особистості, яке виявляється в орієнтації не на абстрактний ідеал, а на потреби кожної дитини;
- відвертий інтерес та любов до дітей;
- знання вікових та індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку, особливості їх фізичного, психічного розвитку;
- володіння методиками, технікою та структурою організації проведення занять з дітьми дошкільного віку, яке виявляється в вмінні чітко ставити цілі та завдання своєї діяльності, вміння спрог-нозувати її результат, виділити основні етапи та найбільш ефективні методи, прийоми та способи діяльності, а також корегувати її хід на основі тестових та діагностичних методик;
- наявність комунікативної компетентності, яка проявляється у розвитку емпативних та перцеп-тивних навичок, здатності створювати емоційно-позитивний контакт з дітьми та діяти не тільки на основі „ефективного розуміння”, а й з позиції дитини, змінюючи свою поведінку у відповідності до реакції дітей, уміння організувати оптимальну взаємодію з дітьми у різних видах діяльності;
- прагнення саморозвитку та професійного росту, високий рівень самостійності студентів, сформо-ваність аналітичних практичних та конструктивних вмінь. Здатність обґрунтовувати рішення педагогічних завдань. Високий розвиток рефлексивних та перцептивних умінь та навичок, які дозволять адекватно оцінити особисту поведінку та дії дітей; виявлення активності та ініціативності, сенситивності в діяльності та спілкування з дітьми дошкільного віку.
Сукупною формою комунікативних дій та операцій між дорослим та дитиною є види діяльності або „види культурних практик дитини”, що організуються дорослими в процесі взаємодії з дітьми дошкільного віку. По результатам констатуючого експерименту, у студентів виникають труднощі при організації та керуванні різноманітними діями дітей.
Компоненти взаємодії вихователя з дітьми дошкільного віку характеризується сукупністю певних особистісних якостей педагога, професійно-педагогічних знань, умінь, навичок та мотиваційно-
ціннісного відношення, які виявляються у процесі організації та управлінні різноманітними видами діяльності дітей. В той же час оволодіння процесом підготовки, організації та управління видами діяльності дітей сприяє формуванню визначених компонентів взаємодії. Отже, види діяльності, які організовуються вихователем в процесі взаємодії з дітьми, слід розглядати, як основні для розвитку компонентів взаємодії вихователя з дітьми.
Організація видів діяльності дітей, як форми взаємодії вихователя з дітьми, передбачає оволодіння студентами системою дій, яка включає в себе: зовнішні дії, або поведінковий аспект взаємодії: способи спілкування, педагогічні знання, уміння та навички, стиль поведінки педагога, емпатія.
Нами були виявлені рівні сформованості компонентів взаємодії майбутнього вихователя з дітьми дошкільного віку. Ми вважаємо, що в процесі професійної підготовки оволодіння технологією особистіснозорієнтованої взаємодії вихователя з дітьми дошкільного віку буде сприяти росту показників компонентів взаємодії, що в свою чергу, буде визначати ступінь сформованості компонентів професійної готовності майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми дошкільного віку.
У процесі професіональної підготовки майбутніх вихователів слід виділити та враховувати „особистий”, „державний” та „соціальний” компоненти, які в сукупності повинні складати модель формування професійної готовності студентів до педагогічної діяльності. При цьому „особистісний” компонент являє собою кінцевий етап, результат чи ціль, поставлену перед навчальним закладом та особистістю випускника. „Державний” компонент представлений нормативними документами, в які входять державні вимоги до мінімуму змісту виховання та рівня підготовки випускників по спеціальності. „Соціальний” компонент виражає базис особистої культури та ареальний рівень загальної підготовки студентів.
Висновки.
На основі виділених критеріїв ми виявили рівні професійної сформованості майбутніх вихователів до фізичної підготовки дошкільників. Шкала оцінки включала в себе три рівні сформованості професійної готовності до фізичного виховання дошкільників: високий, середній та низький.
При цьому високий рівень готовності характеризувався оптимальним розвитком усіх компонентів у їхній цілісності, передбачає цілісність особистості вихователя як суб’ єкта професійної діяльності , який володіє стійкими професійними мотивами, яскраво вираженою педагогічною направленістю та високим рівнем розвитку необхідних умінь та навичок, здібностей та особистих якостей.
Середній рівень професійної готовності характеризується частковою сформованістю цілісної структури готовності, що проявляється нерівномірним розвитком деяких її компонентів. Однак присутня позитивна тенденція прагнення до виявлення
професійно-значущих мотивів та потреб, які викликають діяльність.
І, нарешті, низький рівень професійної готовності представлений несформованістю компонентів готовності, які необ’єднані єдиною структурою і не проявляються як цілісне психічне самоутворення особистості вихователя.
Чи не найважливіше значення у формуванні професійної готовності майбутніх вихователів для фізичного виховання дошкільників відіграє набуття професійно-педагогічного досівіду, який студенти набувають у ході педагогічної практики. Тому, що реалізація лише теоретичного етапу методики підготовки знижує мотивацію до професійної діяльності. Здобуття професійно-педагогічного досвіду сприяє формуванню власної професіональної компетентності. Тому на цьому етапі відбувається ріст мотиваційно-ціннісного відношення до особистісно-ор-ієнтованої взаємодії з дітьми та підвищенням рівня професійної готовності. Самостійна педагогічна діяльність дозволяє закріпити професійну готовність в структурі особистості та є важливим елементом в її формуванні.
У сукупності засобів формування професійної готовності студентів, достатньо високу ефективність мають моделюючі, ділові ігри, творчі та практичні завдання, тренінги, які використовуються в процесі лабораторних та практичних занять та сприяють перетворенню психолого-педагогічних знань у особисті установки до педагогічної роботи.
Отже, в структурі професійної готовності вихователя до фізичного виховання дошкільників фундаментальним є мотиваційно-ціннісний компонент, який сприяє розвитку професійної спрямованості. Підсумком формування мотиваційно-потре-бової сфери майбутнього вихователя є поява в структурі його особистості таких якостей, як активність та ініціативність, які і будуть спонукати його до взаємодії з дітьми.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем готовності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до фізичного виховання дошкільників.
Література
1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990. -141с.
2. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.-192 с.
3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.-464с.
4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение.- М.: Просвещение, 1969.- 364с.
5. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы // НИИ общего образования взрослых АПН СССР- М.: Педагогика, 1987.- 183с.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.- 78с.
7. Выготский Л.С. Проблемы развития высших психических функций / Л.С.Выготский. Собрание сочинений: В 6 тт. - М., 1983.- Т.З.- С.6-164.
8. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Лабиринт, 1997.- 416с.
9. Гоноболин Ф.Н. Психология- М: Просвещение, 1973.-
240 с.
10. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф.дис. ... докт. пед. наук -М., 1983. -32 с.
11. Дьяченко О.М. Проблемы развития способностей: до и после Л.С.Выготского // Вопросы психологии.-1996.- №
5.- С.98 -109.
12. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. - М.: Знание, 1972.
13. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
14. Коджаспирова ГМ. Культура профессионального самообразования педагога. - М.: Просвещение, 1994. - 344с.
15. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. М.: Просвещение, 1985. - 32 с.
16. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель: ГГУ, 1976. - 58 с.
17. Общая психология/ Сост.Е.И.Рогов.- М.: Владос, 2001.448с.
18. Палавандишвили М.Л. Психолого-педагогическая подготовка воспитателя ДОУ в педучилище: Дис... докт.пед.-наук.- Тбилиси, 1990. - 276 с.
19. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф.дис. ... канд..пед.наук - М., 1979. - 16с.
20. Сластёнин В.А. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7. - С. 82-87.
21. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160с.
22. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. - Ярославль: ЯГПУ, 1985.-85 с.
23. Ушакова О.С. Программа и методика развития речи детей в детском саду- М., 1994.-63 с.
24. Щербаков А.И. Педагогическая деятельность учителя.-М.: Педагогика, 1973.-266 с.
Надійшла до редакції 19.02.2007р.
ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ КООРДИНАЦІЇ РУХІВ У ДІТЕЙ 4-6 РОКІВ
Лоза Т.О.
Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка Інститут фізичної культури
Анотація. Виявлені ефективні вправи, які сприяють розвитку координації рухів у дітей фізкультурного віку. Розроблені методики формування навичок координації рухів, які сприяють покращенню процесу фізичного виховання дітей в умовах дитячого садку.
Ключові слова: дошкільники, координація рухів, дитячий садок.
Аннотация. Лоза Т.А. Изучение особенностей формирования координации движений у детей 4-6 лет. Определены эффективные упражнения, способствующие развитию координации движений у детей дошкольного возраста. Разработаны методики формирования навыка координации движений, позволяющие улучшить процесс физического воспитания детей в условиях детского сада.
Ключевые слова: дошкольники, координация движений, детский сад.
Annotation. Loza T.O. Study of features in formation of moving coordination of 4-6 years’ children. Revealing of effective exercises, developing the moments coordination in the preschool children. The methods of skill formation of coordination, permiting to improve the process of physical bringing up children in the conditions of kindergarden were worked out.
