CC BY
387
Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск
«Распространение инновационного опыта создания условий психолого-педагогического
СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»
УДК 376 Н. В. Шкляр
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА С ЦЕЛЬЮ ОПТИМИЗАЦИИ
учебно-воспитательного процесса
В статье рассматриваются вопросы изучения психологических особенностей развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта. Предложена диагностическая программа в целях изучения специфических особенностей эмоциональной сферы данной категории обучающихся. Определены возможные направления коррекцинно-развивающей работы и даны рекомендации для учителей и воспитателей специальной (коррекционной) школы VIII вида, которые помогут повысить качество пси-холого-педагогической помощи учащимся и оптимизировать учебновоспитательный процесс.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональная сфера, младшие школьники, нарушение интеллекта, специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида, оптимизация учебно-воспитательного процесса, педагоги-дефектологи.
Shklyar Natalya V. STUDY OF FEATURES OF EMOTIONAL PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN ORDER TO OPTIMIZE THE EDUCATIONAL PROCESS (Far Eastern State Academy for Social and Humanity Studies).
The article deals with the study of psychological characteristics of emotional primary school children with intellectual disabilities. We propose a diagnostic program to examine the specifics of the emotional sphere of this category of students. Possible directions korrektsinno-developing work, and recommendations for teachers and special (correctional) schools form VIII, which will help improve the quality of psychological and educational assistance to students and to optimize the educational process.
Keywords: emotion, emotional sphere, the younger students, intellectual disabilities, special (correctional) educational establishments VIII type, optimizing the educational process, teachers, speech pathologists.
Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в педагогической науке и практи-
ке требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция таких школьников в нормальную среду — ведущее направление работы в области коррекционной педагогики и специальной психологии.
На современном этапе проблема обучения и воспитания детей с проблемами в развитии приобретает все большую актуальность в связи с резким увеличением их числа.
Среди младших школьников с проблемами в развитии самую многочисленную категорию составляют умственно отсталые (2,5 % от общей детской популяции), имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. В нашей статье мы будем называть их детьми с нарушением интеллекта, школьниками с интеллектуальной недостаточностью, учащимися специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
Для решения основных задач специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида большое значение имеет учет особенностей эмоционального развития младших школьников.
Как показывают исследования О.К. Агавеляна, Г.М. Бреслава, Е.Е. Дмитриевой, С.Д. Забрамной, Т.З. Стерниной, У.В. Ульенковой, О.Е. Шаповаловой и других специалистов для эмоционального портрета младших школьников с нарушением интеллекта характерны слабость регуляции эмоций, малая диффе-ренцированность, неадекватность эмоциональных проявлений, снижение эмоциональной активности (не всегда испытывают яркие интенсивные положительные переживания). Наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в распознании эмоциональных состояний других людей.
Данные качества затрудняют процесс социальной адаптации умственно отсталых школьников, а также оказывают влияние на качество коррекционно-образовательного процесса. Это подчеркивает необходимость целесообразного своевременного коррекционного воздействия на эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта.
В последнее время интерес к проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся начальных классов значительно активизировался. И в то же время многие аспекты этой актуальной проблемы остаются недостаточно изученными, а ряд противоречий, связанных с коррекцией и развитием эмоциональной сферы таких учащихся, все еще требует разрешения. К ним относятся:
- количество умственно отсталых младших школьников, имеющих на-
рушения эмоциональной сферы, растет, однако многие проблемы их эмоционального развития (теоретические и методические) остаются неразрешенными;
- умственно отсталые младшие школьники имеют значительный разброс по индивидуальным и возрастным проявлениям эмоциональной сферы, что очень важно учитывать в педагогической работе с ними. Однако на практике это не удается по причинам недостаточной осознанности учителями и воспитателями важности данной проблемы и отсутствия нужных методических разработок.
Иными словами, умения педагогов видеть индивидуальные и типичные особенности развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта, а также учитывать их в организации коррекционноразвивающей работы с ними в процессе обучения и воспитания, безусловно, относятся к числу недостаточно изученных вопросов. Учителям и воспитателям требуется теоретическая и организационно-методическая помощь. Решение этих вопросов определяет высокую социальную значимостью проблемы и имеет большое значение для теории и практики коррекционной психологии и педагогики.
Недостаточная разработанность обозначенных аспектов служит достаточно веским основанием для определения объектной сферы исследования, к которой относится эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта. По мнению В.В. Давыдова, М.С. Мухиной, Л.С. Славиной, и других специалистов такой возраст специалисты считают наиболее «эмоционально насыщенным». С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на содержание эмоциональной жизни и характер взаимодействия с окружающими людьми. Именно поэтому выборку испытуемых для данного исследования составили учащиеся 1—4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предметную сферу исследования составили психологические особенности развития эмоциональной сферы (эмоционального отношения к учебной деятельности, понимания эмоциональных состояний других людей, интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных ситуаций) младших школьников с нарушением интеллекта, а также разработка программы психокоррекционной помощи им и педагогам в работе с ними.
Наличие органического дефекта, а также стойко выраженное снижение познавательной деятельности затрудняет адекватное отражение умственно отсталыми школьниками окружающей действительности, изменяя тем самым его отношения, переживания, эмоциональные проявления. Мы полагаем, что коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие
эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, а также помощь педагогам в осуществлении этого направления деятельности могут стать важнейшими условиями повышения качества учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Постановка диагностических и коррекционно-развивающих задач нашего исследования связана также с выдвинутыми нами предположениями о том, что учителя и воспитатели уделяют данной проблеме эмоционального развития недостаточное внимание и нуждаются в специальной консультативной помощи. Такая помощь совершенно необходима в связи с тем, что оптимальные условия для развития личности умственно отсталых младших школьников могут быть созданы лишь на основе учета индивидуальных особенностей их эмоциональной сферы.
Теоретические подходы к моделированию исследования были определены на основе теории динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости. (Л.С. Выготский). В рамках данного направления эмоциональное развитие таких детей рассматривается в аспекте концепции Л.С. Выготского, который развивает идею единства интеллекта и аффекта, с учетом «социальной ситуации» развития. По его мнению, умственная отсталость — это общий дефект, охватывающий всю психику в целом. Причем отличие слабоумного от нормального следует видеть не столько в особенностях интеллекта или аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими сферами психической жизни.
В то же время мы основывались на положении о том, что психика и сознание человека развиваются в деятельности (Л.С. Выготский, Л.В. Зан-ков, С.Л. Рубинштейн и другие). Соответственно данному положению изменение отношения между интеллектуальным и аффективным компонентами психики, переход от низших форм эмоциональной жизни к высшим осуществляется по мере включения ребенка в различные виды деятельности. Данное направление исследования является наиболее важным, так как именно здесь учащиеся могут добиться реальных успехов, соответственно, пережить положительные эмоции, почувствовать уверенность в своих силах.
Данные положения позволили более глубоко изучить индивидуальные особенности эмоционального развития при умственной отсталости, подойти вплотную к проблеме диагностики и повысить эффективность коррекционной помощи.
При разработке теоретико-организационных основ исследования мы исходили из того, что проблема эмоционального развития при умственной отсталости должна решаться в соответствии с выдвинутым Л.С. Выготским и Г.Я. Трошиным положением об общности основных закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка (Л.В. Занков, Г.М. Дуль-
нев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и другие). Выделенные в рамках данного положения основные параметры эмоционального развития умственно отсталых школьников рассматривались в качестве диагностических эталонов изучения эмоциональной сферы младших школьников со сниженным интеллектом.
Программа диагностического экспериментального исследования была подчинена решению задачи выявления уровней эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками на момент изучения, а также определения индивидуальных возможностей в развитии эмоциональной сферы психики школьников со сниженным интеллектом.
Для решения диагностических задач мы использовали разработанную
О.Е. Шаповаловой анкету, основанную на ценностной классификации эмоций Б.И. Додонова; модифицированную методику «Предмет-чувства» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой; серию заданий, включающих работу с наглядным материалом, сюжетными картинками, сказочными персонажами, черно-белыми фотографиями; анкету «Что бы ты сделал? О.Е. Шаповаловой. Предлагая школьникам различные задания, беседы, экспериментатор моделировал различные виды деятельности и формы общения с испытуемыми, создавая условия для более глубокого изучения индивидуальных особенностей эмоционального развития школьников, тем самым определяя уровень развития эмоциональной сферы по определенным критериям.
Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 1 поселка Бира (ЕАО), а также на базе общеобразовательных школ № 3, № 4 г. Биробиджана.
Экспериментальным исследованием было охвачено 200 младших школьников в возрасте 7—11 лет, из них 100 человек — младшие школьники с нарушением интеллекта (среди которых 40 девочек и 60 мальчиков) и 100 человек — их нормально развивающиеся сверстники. Для получения наиболее достоверных данных к исследованию были привлечены 20 педагогов, работающих с умственно отсталыми школьниками и 20 педагогов общеобразовательных школ. Общий объем выборки составил 240 человек.
Следует отметить, что выбор возраста испытуемых не был случайным. Как показывают исследования ведущих педагогов и психологов, именно в начальных классах происходит осознание своего социального «я», что способствует интенсивному развитию эмоциональной сферы.
Для подтверждения гипотезы о том, что повышение качества подготовки умственно отсталых учащихся к жизни в обществе требует специальной работы с педагогическим коллективом школ VIII вида, мы провели сравнительное экспериментальное исследование с целью определения уровня осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся.
Экспериментом было охвачено 20 педагогов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Из них 8 учителей, 8 воспитателей, завуч начальных классов по учебной работе, логопед, педагог — психолог, социальный работник.
Средний стаж педагогической деятельности был разным. Из 20 педагогов стаж по специальности у 2-х составил менее трех лет, у 4-х — от 3 до 8 лет, у 2-х — от 9 до 13 лет, у 2-х — от 14 до 18 лет и у 10-ти — свыше 18 лет. Стаж работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате у 3-х педагогов составил менее трех лет, у 2 — от 3 до 8 лет, у 4-х — от 9 до 13 лет; у одного до 18 лет и у 10-ти — свыше 18 лет.
5 учителей коррекционно-образовательного учреждения VIII вида имеют высшее дефектологическое образование, у 8 педагогов — высшее педагогическое образование, 5 — окончили педагогическое училище, 2 — имеют средне-техническое образование.
Также для сравнения были привлечены 20 педагогов общеобразовательных школ.
Результаты диагностического обследования испытуемых по всем методикам позволили сделать следующие выводы:
1. Эмоциональное развитие каждого умственно отсталого ребенка, является индивидуальным. Были выявлены общие для всех умственно отсталых учащихся особенности эмоционального развития, такие, как слабость регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, но у каждого школьника они проявлялись по-разному: одни стороны эмоциональной сферы были относительно сохранны, другие — недоразвиты, третьи — нарушены.
2. При изучении осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся было установлено, что педагоги не всегда могут в полной мере использовать свои возможности для создания условий, способствующих оптимальному развитию эмоциональной сферы и личности школьников. Даже если учителя, воспитатели и располагали теоретическими знаниями, необходимыми для решения соответствующих задач, то не всегда использовали их на практике, считая, что эмоциональный фактор не занимает значительного места при организации учебно-воспитательного процесса.
4. Результаты анализа отношения школьников к предметам и явлениям окружающей действительности показали, что все учащиеся не всегда испытывают активное положительное отношение к ним. Развитие эмоциональной активности у них в основном оказалось на среднем и низком уровнях. Эти дети не всегда обращают внимание и не всегда адекватно реагируют на различные жизненные ситуации, не дифференцируют их в нужной мере и не контролируют свое эмоциональное состояние и поведение.
5. У многих умственно отсталых школьников отмечена повышенная
эмоциональная возбудимость, немотивированное колебание настроения. Всего 30 % учащихся с нарушением интеллекта из 100% проявляли положительные эмоции на уроках; эмоциональное отношение умственно отсталых учащихся к учебным предметам в возрастном аспекте развивается значительно медленнее, чем в норме.
6. Изучение понимания школьниками эмоциональных состояний других людей на основе мимики и пантомимики показало специфические особенности. Было установлено, что умственно отсталые учащиеся неправильно узнают тонкие переживания, сводят их к более простым; с трудом выделяют мимические и особенно пантомимические признаки; легче узнают те состояния, которые часто переживают сами; в большинстве случаев показывают негативное отношение к ситуации.
7. По итогам проведения методики «Что бы ты сделал?» было установлено, что все учащиеся могут преодолеть проблему, затрудняющую взаимодействие со взрослыми и сверстниками, и стараются сделать это самостоятельно, бесконфликтно, используя социально приемлемые способы. Мы выявили, что младшие школьники с нарушением интеллекта нередко пытаются уйти от разрешения проблемной ситуации, довольно часто дают ответы, отражающие готовность к агрессивному поведению при решении определенных вопросов. Они склонны к конфликтному поведению, к проявлению отрицательных эмоций в проблемных ситуациях. Однако некоторые из них дают ответы, отражающие готовность к бесконфликтному разрешению проблемных ситуаций, что говорит о наличии потенциала к коррекции недостатков и развитию их эмоциональной сферы.
8. Анализ результатов исследования показал, что умственно отсталые учащиеся в зависимости от уровня развития эмоциональной сферы нуждаются в комплексной, целенаправленной, систематичной и индивидуальной коррекционно-развивающей работе. Опора на компенсаторные возможности и сохранные качества эмоционального развития в процессе коррекционной работы будет способствовать более эффективному развитию эмоциональной сферы, что, в свою очередь, окажет влияние на качество коррекционнообразовательного процесса.
Диагностические данные позволили определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом как важнейшей системы психики, оказывающей положительное влияние на качество коррекционнообразовательного процесса, на формирование положительных качеств личности и способствующей успешной социальной адаптации.
Для подтверждения гипотезы о необходимости учета специфических особенностей эмоциональной сферы школьников при планировании про-
цесса развития и психологической коррекции мы разработали программу формирующего эксперимента, результатом реализации которой стали пси-холого-педагогические рекомендации для учителей и воспитателей по коррекции и развитию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта.
На данном этапе исследования были задействованы 25 школьников 2—3 классов (10 девочек и 15 мальчиков в возрасте 8—9 лет), учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 1 пос. Бира и 20 педагогов, работающих с ними.
При организации и проведении коррекционно-развивающей работы учитывались принципы, опирающиеся на методологию личностно ориентированного подхода к воспитанию умственно отсталых школьников: принцип коррекционно-развивающей направленности, принцип индивидуального и дифференцированного подхода, принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся с нарушением интеллекта.
Работа по коррекции и развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью осуществлялась на уроках и во внеучебное время: на переменах, на прогулках, кружковых занятиях, во время самоподготовки, на специально организованных коррекционноразвивающих занятиях, проводившихся 1—2 раза в неделю. Нами постоянно отслеживалась динамика развития эмоциональной сферы школьников и своевременно вносились необходимые изменения в индивидуальную коррекционную программу. Занятия проводились в групповой и индивидуальной форме. Групповые занятия строились с опорой на общие особенности эмоционального развития учащихся, индивидуальные — с учетом уровня развития их эмоциональной сферы.
Продолжительность индивидуальных занятий составляла не менее 30 минут, 1—2 раза в неделю. На индивидуальных занятиях решались следующие задачи: оказание психолого-педагогической помощи учащимся; обеспечение учащимся возможности самостоятельного выбора поступков и переноса полученных ими знаний в жизненные ситуации; формирование умений регулировать свои переживания и проявлять их социально приемлемой форме.
В зависимости от особенностей развития эмоциональной сферы и типа нервной системы для каждого учащегося экспериментальной группы были разработаны индивидуальные программы по коррекции и развитию эмоциональной сферы.
Эти программы включали такие направления работы, как развитие эмоциональной активности адекватного отношения к различным сторонам окружающей действительности; развитие понимания эмоциональных состояний
других людей; развитие интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в условиях выбора варианта поведения в конфликтной ситуации; развитие речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности.
При разработке индивидуальных программ учитывались предварительно выявленные актуальные особенности эмоционального развития школьников, как сохранные стороны, так и недоразвитые или нарушенные. Это позволило разработать методику работы с учащимися, помогающую решать задачи индивидуальной коррекции и развития эмоциональной сферы детей.
Продолжительность групповых занятий — не менее 30 минут, группа учащихся — 5—10 человек, 1—2 раза в неделю в течение учебного года, включая летний оздоровительный период.
В процессе коррекционно-развивающей работы использовались 70 психолого-педагогических игр, упражнений и заданий, разработки, имеющиеся в отечественной литературе (А.Л. Венгера, И.П. Воропаевой, И.А. Девиной, И.В. Маштаковой, В.М. Минаевой, М.И. Чистяковой, О.Е. Шаповаловой и других специалистов), а также авторские находки, способствующие коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников.
В качестве основных методов и приемов использовались: имитационные игры, психогимнастика, чтение и обсуждение художественных произведений; работа с пословицами и поговорками; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.
Задания и упражнения, составившие комплекс, различались по способу выполнения, по степени сложности, по характеру взаимодействия педагогов с испытуемыми, а также по цели.
Перед проведением групповых занятий с учащимися проводились упражнения и задания, способствующие эмоциональной подготовке к дальнейшей работе. Сначала выполнялись психолого-педагогические упражнения, направленные на коррекцию эмоциональной сферы, создающие положительный эмоциональный настрой. Затем испытуемым предлагались упражнения и задания, способствующие развитию у них правильного понимания эмоциональных состояний друг друга, узнавания экспрессивных средств эмоциональной выразительности. После этого учащиеся переходили к ролевому решению проблемных ситуаций. Группа делилась на 2—3 подгруппы, каждая из которых предлагала свой вариант разрешения данной ситуации.
Во время проведения занятия для снятия эмоционального напряжения и физической усталости использовались различного рода релаксационные упражнения. В заключение занятия по выбору школьников проводилась веселая игра, закрепляющая хорошее настроение учащихся, положительное отношение друг к другу, а также к занятиям.
Большое значение в организации коррекционно-развивающей работы по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в различных видах деятельности принадлежит педагогам. Для глубокого осознания данной проблемы и умения планировать коррекционноразвивающую работу с учетом индивидуальных особенностей эмоционального развития умственно отсталых учащихся в процессе обучения и воспитания была организована консультационная работа с педагогами, которая проводилась на методических объединениях, семинарах, в форме дискуссий по интересующим проблемам из школьной практики или определенной тематики. Нами было проведено 20 занятий, по 1—2 занятия в месяц. Для работы с педагогами был использован комплекс из 20 упражнений и заданий (Е.С. Асма-ковец, Л.М. Митиной), направленный на коррекцию и развитие эмоциональноличностной сферы педагогов, включающий в себя следующие направления.
Консультационная работа с педагогами была направлена на расширение знаний педагогов об аффективной сфере умственно отсталых младших школьников, а также на развитие экспрессивных сторон эмоциональной сферы педагогов, на снятие их эмоционального напряжения, повышения работоспособности и творческой активности.
Проведенная коррекционно-развивающая работа с умственно отсталыми младшими школьниками и консультативная работа с педагогами оказала положительное влияние на формирование эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, положительных качеств личности и на качество коррекционно-образовательного процесса с ними.
Специальный подбор упражнений и заданий и их использование при проведении индивидуальных и групповых занятий в сочетании с другими средствами психолого-педагогического воздействия оказали существенную помощь в организации учебно-воспитательного процесса при условии постоянной поддержки педагогов в изучении индивидуальных особенностей эмоционального развития их воспитанников.
Большинство учителей и воспитателей коррекционной школы после проведенной коррекционной работы указывают, что важным при организации процесса обучения является не только учет особенностей эмоционального развития каждого учащегося, но и создание оптимальных условий для эффективной коррекционно-развивающей работы. После проведенной с ними работы их отношение к необходимости коррекции нарушений эмоциональной сферы учащихся изменилось. Соблюдение охранительно-педагогического режима, последовательности и преемственности в работе специалистов, тщательное планирование всех мероприятий и четкое соблюдение щадящего режима жизни и учебной деятельности учащихся стали предметом их пристального внимания.
По результатам диагностики и коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников нами были разработаны рекомендации для учителей и воспитателей, которые могут послужить основой для разработки системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта, включающей учет индивидуальных и типологических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, общие подходы, комплекс игровых и учебных заданий и упражнений, направленных на развитие и коррекцию эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.
Внедрение разнообразных форм коррекционно-педагогической помощи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида требует со стороны педагогов-дефектологов индивидуального подхода к коррекционно-педагогическому процессу обучения и воспитания таких школьников (их изучение, организацию и проведение коррекционных занятий, разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ).
Под индивидуальной программой развития мы понимаем комплекс диагностических методик и коррекционно-развивающих заданий, направленных на осуществление психолого-педагогической поддержки эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта и подобранных с учетом особенностей развития эмоциональной сферы каждого учащегося.
Данная программа способствует созданию условий оптимально способствующие развитию личности ребенка и его качественной подготовке к жизни в обществе.
К числу важнейших направлений коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта мы относим: во-первых, глубокое и всестороннее изучение индивидуальных особенностей эмоционального развития школьников, особенностей эмоционального отношения к урокам, к окружающей действительности; во-вторых, изучение восприятия понимания эмоциональных состояний других людей, уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных ситуаций. В контексте этих задач отрабатываются следующие умения и навыки: возможность самостоятельного выбора поступков и перенос полученных ими знаний в жизненные ситуации, регуляция своих переживаний и проявление их в социально-приемлемых формах, познание экспрессивных средств эмоциональной выразительности.
Для изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников мы рекомендуем использовать практически апробированные в нашем исследовании методики: анкетирование педагогов с целью изучения их отношения к эмоциональным проявлением воспитанников; анкету О.Е. Шаповаловой, основанную на ценностной классификации
эмоций Б.И. Додонова; модификацию методики «Предмет-чувства», Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой; серии заданий для изучения особенностей понимания эмоциональных состояний других людей, включающие работу с наглядным материалом, сюжетными картинками, сказочными персонажами, с черно-белыми фотографиями; анкету, предложенная
О.Е. Шаповаловой «Что бы ты сделал?».
Причем бесспорным достоинством этих методик, на наш взгляд, является то, что они могут использоваться многократно, что дает возможность объективно оценивать динамику эмоционального развития школьников.
Эффективным коррекционно-развивающим методом воздействия на эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта является индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. Коррекционный эффект в этом случае достигается при учете индивидуальных особенностей эмоционального развития учащихся, принципа диагностики и коррекции, который постоянно позволяет отслеживать положительную динамику.
Кроме того, индивидуальные занятия позволяют решить следующий круг задач: усвоить содержание понятий, обозначающих эмоциональные состояния людей; научиться достаточно точно определять эмоциональные состояния и причины их возникновения; научиться отмечать позитивные эмоции от негативных; распознавать и регулировать свое эмоциональное состояние, формировать умение адекватно реагировать на состояние другого человека, стремиться к бесконфликтному разрешению жизненных проблем; научиться использовать речевые и неречевые средства эмоциональной выразительности в общении со сверстниками и взрослыми.
В качестве модели коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, мы предлагаем разработанные и апробированные нами индивидуальные коррекционно-развивающие программы.
Также достаточно эффективным в плане коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников являются групповые занятия. Мы рекомендуем учителям и воспитателям использовать имитационные игры, психогимнастику, чтение и обсуждение художественных произведений, работу с пословицами и поговорками, обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них, примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке, релаксационные упражнения, рисуночные методики и т.д.
Для осуществления таких занятий педагоги могут воспользоваться пособиями А.А. Венгера, И.П. Воропаевой, И.А. Девиной, И.В. Маштаковой, В.М. Минаевой, М.И. Чистяковой, О.Е. Шаповаловой и других специалистов, рассматриваемыми в нашем исследовании. В данных пособиях, как и в на-
ших рекомендациях, нет готовых рецептов, но содержится значительный объем ценностного материала для творческого и вдумчивого использования.
Рекомендуем при разработке индивидуальных и групповых занятий ориентироваться на принятые в коррекционной психологии принципы: учета возрастных и индивидуальных особенностей, деятельностного подхода, творческого подхода, систематичности заданий и используемых на занятиях игр, вариативности заданий.
Для определения эффективности проводимой коррекционно-развивающей работы мы рекомендуем использовать критерии, апробированные в процессе практического исследования: наличие позитивных изменений в эмоциональной сфере, их устойчивость, проявление позитивной динамики не только в экспериментальной ситуации и в реальной жизни, а также улучшение взаимодействия испытуемого с окружающими людьми.
Работа по коррекции и развитию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта должна осуществляться не только на организованных индивидуальных и групповых занятиях по специальным индивидуальным коррекционно-развивающим программам, но и в различных видах деятельности (учебной, трудовой, изобразительной, музыкальной). Включенность школьников в различные виды деятельности помогает добиться реальных успехов, соответственно пережить положительные эмоции, почувствовать уверенность в своих силах.
В то же время отметим особую эффективность разработанных нами и апробированных в процессе данного исследования коррекционных игр, заданий и упражнений, которые могут и должны успешно использоваться в процессе формирования, коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.
Разработанные рекомендации по оптимизации процесса формирования эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса и успешной социальной адаптации этой категории учащихся предполагают использование широкого набора методических приемов и техник коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие учащихся. Многоэтапный характер и индивидуальный подход к организации занятий предполагает разнообразие заданий и упражнений по способу выполнения, по степени сложности, по характеру взаимодействия педагогов с испытуемыми, а также по цели. Поэтому мы приводим не разработанные конспекты занятий, а лишь направления, комплекс заданий, игр и упражнения, авторские находки для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ в зависимости от индивидуальных особенностей эмоциональной сферы испытуемых, от ситуации, потребностей участников и самого ведущего.
Проведенная нами серьезная просветительская работа с педагогическим коллективом специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида школы-интернат № 1 пос. Бира подтвердила, что для организации эффективной работы по коррекции эмоционального развития умственно отсталых младших школьников учителя и воспитатели нуждаются в помощи. Эта помощь может быть предложена школьной психологической службой, специалистами различных консультационных центров и учреждений высшего профессионального образования.
Кроме того, педагогу необходимо помнить о том, что основными средствами педагогической коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются понимание, сочувствие, рационализация учебно-воспитательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей.
Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических особенностей развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, позволило нам сформулировать следующие выводы:
1. Являясь важным компонентом отражательной деятельности, эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников имеет свои специфические закономерности развития, к которым можно отнести: определенную зависимость развития от структуры и глубины дефекта; наличия потенциальных компенсаторных возможностей; своевременно оказанной коррекционно-развивающей помощи.
2. Эмоциональная сфера младших школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида, соответственно планировать процесс развития и психологической коррекции. Коррекционная работа требует комплексного воздействия в целом на личность ребенка. Она должна строиться не только с учетом недостатков эмоционального развития умственно отсталых детей, но и учитывать их индивидуальные особенности психического развития.
3. Результаты экспериментального исследования позволили выявить следующие общевозрастные особенности развития эмоциональной сферы этих детей: выраженность аффективных тенденций, неумение владеть своими чувствами, недостаточное развитие эмоциональной выразительности (мимики, интонации), эмоциональные проявления не всегда в достаточной мере выполняют функцию регуляторов учебной деятельности, интеллектуальной деятельности вообще, ребенок как субъект эмоционального состояния в зачаточном виде начинает проявлять себя лишь к концу школьного возраста.
4. В процессе эксперимента были выявлены специфические индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников: недоразвитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, неумение самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации, склонность к частым аффективным реакциям, неспособность к пониманию эмоциональных состояний других людей, наблюдаются болезненные проявления чувств.
5. Была подтверждена гипотеза о том, что наиболее важными направлениями развития и коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников являются: развитие умений правильно понимать и отражать свое эмоциональное состояние в процессе взаимодействия с окружающими, умений адекватно реагировать и бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, связанные с общением; развитие эмоциональной выразительности. Исследование показало, что наиболее сложным явилось формирование у детей интеллектуальной регуляции, понимания вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии. Эти показатели лишь незначительно изменились в коррекционной работе, что подчеркивает сложность процесса коррекции эмоционального недоразвития умственно отсталых младших школьников и необходимость его осуществления в течение длительного времени и систематично. В целом же формирующая программа оказалась результативной.
6. Проведенная с учителями, воспитателями консультативная работа заметно повлияла на их отношение к проблеме эмоционального развития учащихся, что позитивно отразилось на качестве коррекционно-воспитательного процесса. Это подтверждает гипотезу о необходимости целенаправленной, последовательной и систематической просветительной работы с педагогами.
10. Предложенные рекомендации для учителей и воспитателей явились важными направлениями системы психолого-педагогического воздействия и позволили повысить эффективность коррекционных мероприятий, направленных на преодоление эмоциональных отклонений школьников со сниженным интеллектом, оптимизировать учебно-воспитательный процесс, что подчеркивает высокую практическую значимость проведенного исследования.
Литература
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Академия, 2002. 112 с.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. 144 с.
3. Венгер А. В. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2003. 192 с.
4. Основы специальной психологии: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений \ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., «Академия». 2002. 480 с.
5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. М.: «Академия», 2002. 160 с.
6. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ. / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др., под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. 320 с.
7. Специальная психология: Учебное пособие / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др., под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003. 464 с.
8. Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: Монография. М.: МПГУ, 2005. 183 с.
9. Шаповалова О.Е. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников: Пособие для психологов, учителей и воспитателей школы VIII вида; для студентов коррекционно-педагогических специальностей. М., 2007. 128 с.
