CC BY
32
Вместе с тем создание социально-культурной среды связано с организацией различных видов просветительской деятельности, таких как педагогическое просвещение родителей, общественности.
Просветительская деятельность педагога может осуществляться в разной форме: лекции, лектории и педагогические клубы для родителей и общественности, беседы, семинары, выставки, участие в работе методических объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы и др.). Основной смысл просветительской работы - знакомство с современным состоянием педагогической науки, основными закономерностями и условиями развития человека. Просветительская деятельность педагога направлена на формирование представления о практической значимости педагогического знания и педагогической помощи формирующемуся человеку, а также на построение педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.
При таком подходе к проектированию социально-культурной деятельности в образовательном учреждении главной задачей становится наполнение культурно-образовательного пространства жизнедеятельности всех субъектов образования новым содержанием, которое помогло бы фор-
мировать интересы к освоению новых видов социально-культурной деятельности, позволяющих заполнить досуг, расширить кругозор, адаптироваться к меняющемуся миру; повысить коммуникативную культуру личности, развить навыки творческого самовыражения и принятия решений, сформировать потребности в самореализации в социально значимых формах.
1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». URL: http://government.ru/media/Tiles/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFn yHlBitwN4gB.pdf (дата обращения: 25.12.2015).
2. Орлова Э. А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология // Теоретические основания культурной политики. М., Рос. ин-т культурологии, 2006.
3. Петрусевич А. А., Лоренц В. В. Практика современного образования: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. 300 с.
© Лоренц В. В., 2016
УДК 378.016: 821
ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СПОСОБ
ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (на примере литературы Англии)
Статья посвящена проблеме формирования гуманистических ценностей будущих учителей на основе изучения художественной литературы. Предложены критерии гуманистической направленности литературного произведения. Автор анализирует возможности использования различных типов заданий для формирования системы ценностей будущих учителей в процессе изучения литературы Англии.
Ключевые слова: будущий учитель, гуманистические ценности, признак гуманистической направленности литературного произведения, литература Англии.
fl. C. Mau,bHO D. S. Matsko
STUDYING ENGLISH LITERATURE AS A MEANS OF FORMING HUMANISTIC VALUES OF WOULD-BE TEACHERS
The article deals with the problem of forming humanistic values of would-be teachers. The analysis of the basic categories helps the author to define the notion "humanistic values". The criteria of humanistic orientation of literary works are revealed in the article. The author analyzes the potential of different tasks for forming future teachers' set of values.
Keywords: would-be teacher, humanistic values, criteria of humanistic orientation of literary work, English Literature.
Развитие гражданского общества находится в прямой зависимости от его ценностной системы и ценностных ори-ентаций каждого человека. Конечной целью системы образования является воспитание интеллектуально развитой и духовно богатой личности. Достижение поставленной цели в значительной мере зависит от личности учителя, гуманистической направленности его профессиональной деятельности. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте указывается, что выпускник вуза должен осознавать значение гуманистических ценностей для развития современной цивилизации, уважать своеобразие иноязычной
культуры и ценностные ориентации иноязычного социума [1, с. 3]. Как следствие, проблема формирования гуманистических ценностей будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки приобретает особую актуальность.
Необходимость формирования гуманистических ценностей требует осмысления содержания этого понятия. В психолого-педагогической литературе гуманность трактуется как совокупность нравственно-психологических качеств, выражающая одну из важнейших характеристик направленности личности - направленности на отношение к человеку как к высшей ценности [2].
У категории «ценность» большое количество определений, что обусловлено ее многоаспектностью. Существует по крайней мере два подхода к определению сущности ценностей. Одна группа ученых (С. Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, Ю. Р. Саарнийт и др.) полагают, что ценность может иметь положительное или отрицательное значение в зависимости от отношения субъекта к предмету или явлению окружающей действительности. В частности, О. Г. Дробницкий считает, что «...всякая ценность имеет смысл только в сравнении со своим антиподом: хорошее потому и называется таким, поскольку есть еще плохое» [3, с. 36]. По мнению Ю. Р. Саарнийта, к ценностям следует относить объекты и явления, являющиеся предметом устремлений, интереса, потребности для того или иного субъекта (личности, группы, общества) [4, с. 57].
Другие ученые (А. В. Гулыга, В. П. Тугаринов) считают, что ценности по своей природе положительны и не могут нести никакого отрицательного значения. Так, В. П. Тугаринов замечает, что «.сказать «антиценности» - означает признать за «отрицательными ценностями» достоинство ценностей, что является абсолютно неправильным» [5, с. 9]. На наш взгляд, вторая позиция наиболее адекватна задаче воспитания будущих учителей.
Под системой гуманистических ценностей учителя мы понимаем сложное личностное образование, включающее в себя совокупность значимых идей, норм, принципов и идеалов общественной и профессиональной деятельности, которые формируют активную жизненную позицию педагога, положительное отношение к личности ученика и направлены на творческую реализацию задач духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Важным инструментом нравственного воспитания личности является искусство, поскольку оно способствует обновлению внутреннего мира человека, своеобразному катарсису. В вопросе формирования гуманистической направленности личности особое место среди всех видов искусства принадлежит литературе. Говоря о возможностях литературы в духовно-нравственном воспитании человека, Е. В. Квятковский подчеркивает, что выводы, сделанные после прочтения литературного произведения, порождают соединение эмоций и интеллекта, совместную работу сердца и разума, пробуждают аналитическую мысль читателя [6, с. 25]. Как справедливо замечает Н. Ю. Донченко, текст выступает педагогическим и культурным явлением, побуждающим студентов к постижению истоков индивидуальной творческой деятельности писателя, раскрывающим ценности культуры, социума и жизни человека, обнажающим смыслы этих ценностей посредством специфической организации языковых единиц текста [7, с. 19].
В вопросах духовно-нравственного воспитания личности литература призвана выполнять двуединую функцию: с одной стороны, способствовать формированию гуманистических ориентиров личности, а с другой - корректировке уже существующих ценностных взглядов индивида. В этой связи возникает потребность в определении признаков гуманистической направленности литературного произведения. Следует отметить, что вопрос определения критериев ценности искусства и продуктов художественной деятельности личности получил осмысление в работах ряда отечествен-
ных и зарубежных ученых. Так, М. С. Каган среди признаков ценности произведений искусства выделяет небанальность искусства и его социальную направленность [8]. Другие же исследователи (В. П. Большаков, Е. В. Квятковский) к ценностным признакам художественного произведения относят эмоциональность и эстетичность [6; 9]. Согласно В. П. Большакову определение ценности художественного произведения только с позиции его социальной значимости имело отрицательные последствия для культуры СССР, когда ценными признавались «идеологически правильные» произведения, а произведения, не вкладывавшееся в идеологические догмы, выталкивались за границы культуры [9, с. 38].
Приобщение человека к ценностям литературного произведения возможно только в том случае, если это произведение создало эмоциональный отклик у читателя. Одним из существенных признаков гуманистической направленности литературного произведения является ориентация на сопереживание.
В процессе работы над книгой читатель раскрывает идейную ценностную нагрузку произведения через восприятие авторского стиля, оценку действий и характеров персонажей. Литература показывает положительные и отрицательные стороны жизни, радости и огорчения, торжество добра над злом и, напротив, зла над добром, все то, что чем полна жизнь человека и общества. Безусловно, мы не призываем выбирать произведения, руководствуясь исключительно «высокими» идеалами. В противном случае, нас можно было бы обвинить в следовании «канонам викторианской морали». Духовно-нравственное воспитание личности можно осуществлять и через формирование у студентов стойкого неприятия к антигуманным поступках и принципам. Таким образом, признаком гуманистической направленности литературного произведения является его эстетическая ценность.
Проникновение в повседневную жизнь массовой культуры и массовой литературы обусловлено достаточно жестким ритмом жизни и, как следствие, потребностью в релаксации, желанием на некоторое время абстрагироваться от проблем повседневной жизни. В то же время массовая культура нередко пропагандирует далеко не нравственные идеалы, что продиктовано нацеленностью авторов на коммерческий успех. Поэтому признаком гуманистической направленности литературного произведения выступает социальная значимость.
Наличие вышеперечисленных признаков не является залогом того, что то или иное художественное произведение будет способствовать формированию гуманистических ценностей личности. Актуализация гуманистического ценностного потенциала произведения в значительной степени зависит от деятельности преподавателя, его умения вычленить вместе со студентами идеалы и принципы гармонизации общественных и межличностных отношений. На основе анализа опыта преподавания курсов «Литература Англии» и «Детская английская литература» постараемся определить виды заданий, которые, как нам кажется, будут способствовать актуализации гуманистического потенциала литературного произведения и, как следствие, формированию гуманистических ценностей будущих учителей.
Мы уже говорили, что реализация воспитательного потенциала литературного произведения возможна только в том случае, если произведение вызвало у читателя (в данном случае - студента) эмоциональный отклик. Эмоциональный же отклик способна вызвать актуальная для студентов тема (проблема). Так, во время изучения сказки О. Уайльда «Соловей и Роза» мы предложили студентам ряд вопросов, которые предшествовали чтению (pre-reading questions). Среди предложенных вопросов были, в частности, следующие: 1) Why did the Nightingale sacrifice his life for the Student? (Почему Соловей пожертвовал своей жизнью ради Студента?) 2) Whom do you sympathize with: Nightingale, Student, Girl? Why? Why not? (Кому Вы сопереживаете: Соловью, Студенту, Девушке? Почему? Если нет, то почему?) 3) If you were in the shoes of ...., what would you
do? Why? Why not? (Если бы Вы были на месте................,
как бы Вы поступили? Почему? Если нет, то почему?). Как видим, предложенные вопросы затрагивали актуальную для студенческой молодежи тему любви и человеческих взаимоотношений. Причем вопросы были построены по принципу проективной методики (мы просили студентов поставить себя на место героев сказки). На наш взгляд, раскрытию гуманистического потенциала литературного произведения будет способствовать постановка преподавателем заданий / вопросов (pre-reading questions - вопросы, предшествующие чтению), отражающих потребности и интересы студенческой молодежи.
Неотъемлемой составляющей процесса формирования гуманистических ценностей является когнитивный компонент. Иными словами, ценность становится частью культуры отдельной личности только в том случае, когда человек понимает ее сущность. Чем самостоятельнее был студент в определении сущности и места ценности, тем более устойчивое положение эта ценность займет в структуре личности. Имея в виду самостоятельный характер поиска истины, в процессе формирования гуманистических ценностей будущих учителей мы предлагаем использовать проблемное обучение. Проблемное обучение предполагает совместный поиск преподавателя и студентов. Как справедливо замечает В. И. Загвязинский, «... проблемное обучение используется не на всяком материале, а только на таком, который допускает возможность неоднозначных, часто альтернативных подходов, оценок, трактовок» [10, с. 88].
Проблемное изучение литературы может проходить в форме проблемной ситуации, дискуссии или диспута. Успешность дискуссии зависит от соблюдения преподавателем следующих правил организации обсуждения: 1) тема дискуссии должна быть актуальной и интересной для студенческой молодежи; б) тема дискуссии не должна быть навязана преподавателем; в) преподаватель является равноправным участником дискуссии, а не исключительно арбитром; г) проведение дискуссии предполагает уважительное отношение к позиции участников. Так, во время изучения произведения Дж. Оруэлла «1984» преподаватель вместе со студентами определил следующую тему для дискуссии «Liberty, Equality and Fraternity»: utopia or reality» («Свобода, Равенство, Братство: утопия или реальность»). Студенты выбрали эту тему для обсуждения, поскольку она
показалась им актуальной, особенно в контексте проблем международных отношений и соблюдения прав человека. Таким образом, реализации гуманистического потенциала литературы может служить проблемное изучение литературы, проходящее в форме проблемной ситуации, дискуссии, диспута.
Интериоризации гуманистических ценностей способствует осознание студентами того, что ценности должны стать стержневым элементом их деятельности, профессиональной культуры. Такое осознание возможно в случае проживания студенческой молодежью гуманистических ценностей «здесь и сейчас», что реализуется в форме творческой (игровой) деятельности. Как указывает В. И. Андреев, творчество как процесс характеризуется наличием противоречия или проблемной ситуации, социальной и личной значимостью творчества, наличием объективных условий для творчества, наличием субъективных условий для творчества, новизной и оригинальностью процесса или результата [11, с. 49]. Так, во время изучения произведений Т. Мора «Утопия», О. Хаксли «О дивный новый мир» и Дж. Оруэлла «1984» мы попросили студентов составить список принципов функционирования государства (Конституцию Идеальной Страны). Кроме того, мы использовали также задание, применяемое преподавателями театральных вузов, а именно «Я в предлагаемых обстоятельствах». Во время изучения сказок О. Уайльда мы разбили студентов на пары (группы по 3 человека), попросили их обосновать свои действия в следующих ситуациях а) вас просит о помощи человек, который пользовался вашей добротой; б) вы видите, что соседский мальчик рвет яблоки в вашем саду; в) ваша подруга просит одолжить ей немного денег, но у вас остались деньги только на необходимую еду и т. д. На наш взгляд, раскрытию гуманистического потенциала литературы способствует использование в учебном процессе творческих (игровых) заданий, которые создают ситуацию «включения» будущих педагогов в ценностное поле произведения.
Успешность духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в значительной мере зависит от личности учителя, ориентации педагога на гуманистические ценности как основу развития цивилизации. Под системой гуманистических ценностей учителя понимается сложное личностное образование, включающее в себя совокупность значимых идей, норм, принципов и идеалов общественной и профессиональной деятельности, которые формируют активную жизненную позицию педагога, положительное отношение к личности ученика и осознанную оценку окружающей действительности в целом, направленность на творческую реализацию задач духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Итак, в деле формирования гуманистической направленности личности особое место среди всех видов искусства принадлежит литературе. Признаками гуманистической направленности литературного произведения являются: а) ориентация на сопереживание; б) эстетическая ценность; в) социальная значимость. По нашему мнению, актуализация гуманистического ценностного потенциала литературного произведения возможна при условии использования в учебном процессе следующих типов заданий: 1) задания / вопросы (pre-reading questions - вопросы, предшествующие
чтению), отражающие потребности и интересы студенческой молодежи; 2) проблемные задания, реализуемые в форме проблемной ситуации, дискуссии или диспута; 3) творческие (игровые) задания. Безусловно, материал статьи не решает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего научного поиска в данном направлении видим в разработке методических указаний по курсу «Литература Англии» для студентов-филологов.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр»). URL: http://fgosvo.ru /uploadfiles/ fgos/32/20111115120152. pdf (дата обращения: 13.05.2015).
2. Овчарова Р. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. психол. фак. ун-тов. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 448 с.
3. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. 351 с.
4. Саарнмт Ю. Р. Про шввщношення основних понять теорм цЫностей // Фтософ. думка. 1987. № 5. С. 56-60.
5. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во Ленин. ун-та, 1968. 124 с.
6. Квятковский Е. В. Преподавание литературы: текст и подтекст художественного произведения // Педагогика. 1996. № 1. С. 24-30.
7. Донченко Н. Ю. Ценностно-смысловое развитие студентов средствами художественного текста : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов-н/Д., 2007. 58 с.
8. Каган М. С., Холостова Т. В. Культура - философия -искусство (Диалог). М.: Знание, 1988. 64 с.
9. Большаков В. П. Ценности культуры и время (некоторые проблемы современной теории культуры). Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 112 с.
10. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 192 с.
11. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности : Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. 236 [2] с.
© Мацько Д. С., 2016
УДК 37.013.78
ОСОБЕННОСТИ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В статье рассматриваются особенности этнического самосознания современной молодежи. Представлены результаты диагностического исследования типов этнической идентичности старшеклассников, предпринята попытка выявить факторы, влияющие на формирование этнической идентичности.
Ключевые слова: этническая идентичность, этническая аффилиация, потребность в этнической принадлежности, межэтнические конфликты.
Т. М. Овчинникова T. M. Ovchinnikova
FEATURES OF ETHNIC IDENTITY IN ADOLESCENCE AND YOUNG ADULTHOOD
The article discusses the features of ethnic identity of modern youth. The results of the diagnostic study of the types of high school students' ethnic identity are presented. The attempt to identify the factors influencing the formation of ethnic identity is made.
Keywords: ethnic identity, ethnic affiliation, the need for ethnicity, ethnic conflicts.
Переход от отрочества к юности связан с возникновением у подростка новой потребности - потребности осознавать себя членом общества. На одном из верхних уровней иерархии социальных категорий, «вслед за категоризацией людей как членов рода Homo sapiens», находятся этнические общности [1, с. 127]. Осознание своей принадлежности к социальной группе и ее ценностного значения приводит к формированию социальной идентичности, составной частью которой является этническая идентичность, связанная с осознанием, оцениванием и переживанием своей принадлежности к определенной этнической группе [1, с. 128]. Таким образом, формирование этнической идентичности можно рассматривать в общем контексте развития самосознания через соотнесение «Я - Другой» и «Я - Я» и установление в результате этого
соотнесения устойчивых взаимосвязей субъективного восприятия окружающего мира.
Этническая идентичность в своем становлении проходит ряд этапов от диффузной идентификации с этнической группой (в возрасте 3-4 лет) до реализованной идентичности в подростковом возрасте [1, с. 134]. Первоначально основой этнического самоопределения являются внешние различия: цвет кожи, волос, национальный язык. В младшем школьном возрасте (8-9 лет) начинается расовая самоидентификация [2]. И лишь в период взросления, когда актуализируются потребности в социальных связях (солидарности, идентичности, принадлежности к группе), у ребенка формируется способность воспринимать этнические признаки, осознавать те или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от
