CC BY
82
Барцаева Е.В.
Теоретические основы структуры готовности к социально-бытовой ориентации..._13.00.00 - педагогические науки
structure». The paper also presents main structural components of readiness for social orientation in relation to preschool age: personal, cognitive and activity. The paper reveals the components of readiness for social orientation of preschoolers and characterizes the essence of each component. The personal component of readiness for social and domestic orientation of preschoolers includes: value orientation, motivation, emotional well-being, qualities that characterize the properties of the individual. Cognitive component of readiness for social orientation of preschoolers is represented by primary ideas about the natural and social world, primary mathematical concepts, primary socio-cultural ideas and primary ideas about social and domestic activities. The activity component of readiness for social and household orientation of preschoolers is characterized by general intellectual, general labor, social and household, communicative skills.
Keywords', socialization; social and household orientation; readiness; readiness for social and household orientation; structural components of readiness; structure of readiness for social and household orientation; preschool children: personal component; cognitive component; activity component.
УДК 37.011.31:165.742
Статья поступила в редакцию 24.06.2018
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕЕ НАЧАЛО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
©2018
Ьездухов Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и психологии Позднякова Оксана Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и психологии Самарский государственны и социально-педагогический университет (г. Самара, Российская Федерация)
Аннотация. Обращение к проблеме гуманистических ценностей как системообразующего начала профессиональной деятельности учителя мотивируется необходимостью решения в условиях поврежденной ценностной парадигмы задачи воспитания гуманистически ориентированного учащегося. В статье обосновывается значение ценностей в профессиональной деятельности учителя и в рамках обращения к гуманистической этике подчеркивается роль гуманистических ценностей как системообразующего начало профессиональной деятельности педагога. Показывается, что в центре внимания гуманистической этики всегда находилось и находится знание о человеке, доминирующее при определении ценностей и норм жизни как отдельного человека, так и общества в целом. Раскрывается, что в гуманистической этике гуманистическими ценностями признаются такие, которые принимаются всеми высшими формами культуры и являются общими для этих форм. Осмысливаются предлагаемые учеными определения понятия «гуманистические ценности»; выявляется, что ученые отождествляют гуманистические ценности с ценностями общечеловеческими. Показывается, что рассмотрение ценности «гуманизм» в качестве системообразующего начала профессиональной деятельности учителя приведет к тому, что вне поля зрения останутся другие опредмеченные учителем ценности, распредмечивая которые он формирует, воспитывает, развивает человеческое в ребенке, соучаствуя в его становлении как личности. Приводятся факторы, влияющие на эффективность реализации ценностей. Обосновывается, что нравственные ценности приобретают статус гуманистических ценностей тогда. когда они направлены на другого и реализуются в рамках гуманистического подхода к личности учащегося. реализация которого создает такие отношения между педагогом и школьником, в которых ценности, направленные на себя, трансформируются в ценности, направленные на другого. Показывается значения базирующегося на «рефлексии-в-самое-себя и рефлексии-в-другое» единства учителя и учащихся в осознании сути гуманистических ценностей. Раскрывается суть нормативности профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: учитель; ученик; гуманистическая этика; системообразующее начало профессиональной деятельности; гуманизм; нравственная ценность; гуманистическая ценность; мотив; гуманистическое отношение; рефлексия; золотое правило нравственности; встречное движение; нормативность профессиональной деятельности учителя.
Современный российский учитель осуществляет свою профессиональную деятельность в условиях поврежденной ценностной парадигмы. E.H. Родина пишет: «Поврежденность ценностной парадигмы современности позволяет говорить о кризисном сознании, которое дает противоречивую интерпретацию таких феноменов, как нравственный поступок, ответственность, творчество, любовь - более не воспринимающихся как обязательные категории человеческой жизни. Сакральное восприятие их сменяется доминированием прагматических установок, связанных с культом выгоды, предприимчивости, успеха. эффективности, зачастую переходящих в утрированные формы алчности, потребительства, карьеризма, эгоцентризма» [I.e. 13-14]. Несмотря на то, что
наше государство сегодня прилагает немалые усилия для реставрации ценностей, для утверждения традиционных российских ценностей, проблема эта еще далеко не решена. В ее решении немаловажная роль отводится педагогу, так как именно он воспитывает, обучает молодое поколение. Образование, воспитание, обучение в целом транслируют детям, подросткам, юношам определенную ценностную систему, которая, конечно же, не возникает из воздуха, а является отражением ценностных систем конкретных учителей, осуществляющих свою профессиональную деятельность.
Профессиональная деятельность учителя, ее направленность и содержание основываются на конкретных ценностях, регулируются и направляются
этими ценностями. В процессе поиска ответа на вопрос: «Что же это за ценности?» мы пришли к выводу, что речь должна идти о гуманистических ценностях.
Раскрытие содержания категории «ценность» осуществляется этикой как наукой о морали в целом и аксиологией как учением о ценностях в особенности. Мы полагаем, что в рамках проблемы обоснования гуманистических ценностей как системообразующего начало профессиональной деятельности педагога имеет смысл обращение к гуманистической этике.
Ретроспективный анализ положений гуманистической этики показывает, что в центре ее внимания всегда находилось знание о человеке. Это знание доминировало и доминирует при определении ценностей и норм жизни как отдельного человека, так и общества в целом. С каких бы противоположных мировоззренческих позиций данное знание ни рассматривалось (материализм и идеализм, вера в Bora и атеизм и др.), какие бы социальные, экономические, политические условиях ни накладывали отпечаток на развитие этого знания, в этике всегда подразумевалась потребность человека в ценностях, направляющих его мысли, действия и поступки.
Проблема ценностей довольно широко представлена в научной литературе. Это, в частности, работы С.Ф. Аиисисова [2J, В.А. Блюмкина [3], B.C. Братуся [4], Г.П. Выжлецова [5], A.C. Гуревича |6], И.И. Докучаева [7], М.С. Кагана [8], Э. Фромма [9j и др.
Однако наиболее ясное понимание гуманистических ценностей как этического феномена представлено у Э. Фромма, который установил взаимосвязь данных ценностей с высшими формами культуры. Мыслитель полагал, что гуманистическим могут считаться только те ценности, которые принимаются всеми высшими формами культуры и являются общими для этих форм. Иными словами, объединяют гуманистические философские и религиозные системы как Запада, так и Востока.
По утверждению Э. Фромма, гуманистические ценности «... вошли в практику совершенно несопоставимых обществ - от мыслителей иудейских племен до философов греческих городов-государств и Римской империи, теологов средневекового феодального общества, мыслителей Возрождения, философов Просвещения вплоть до таких мыслителей индустриального общества, как Гете, Маркс, а в наше время - Эйнштейн и Швейцер» [9, с. 287]. Это такие ценности, как любовь к ближнему, поиск истины, преодоление собственного эгоизма и т.д.
Обращаясь к специфике ценностей современного ему общества, Э. Фромм отмечал, что «власть над природой, использование человека, прибыльная торговля, конкуренция» [10, с. 14-15], становясь основными ценностями индустриального общества, препятствуют претворению в жизнь подлинных гуманистических ценностей.
Анализ научной периодики последних лет, авторы которых обращаются к проблеме гуманистических ценностей (Е.А. Бережная [11], Е.А.Иноземцева [12], Т.Н.Логачева [13], О.П. Неретин [14], E.H. Родина [1] и др.), позволяет сделать вывод, что исследователи, употребляя в рамках своих работ понятие «гуманистические ценности», не дают определения таким ценностям.
Обращение к более ранним источникам показывает, что понимание учеными гуманистических ценностей сводится в основном к отождествлению их с общими смыслами, осознанными и принятыми личностью. Что, в принципе, совпадает с общим определением понятия «ценность», предложенным Б.С. Бра-тусем [4, с. 30].
Основываясь на данном определении, В.А. Титов предлагает «идеальные представления, смыслы моральных понятий, позволяющие человеку действовать во имя наивысших перспектив общественного развития» [15, с. 13], считать гуманистическими ценностями. Заметим, что ученый отождествляет гуманистические ценности с ценностями общечеловеческими, употребляя слова «гуманистический» и «общечеловеческий» как синонимы. Мы не в полной мере разделяем такой подход, однако обоснование того, что гуманистические и общечеловеческие ценность не есть тождественные понятия - это тема отдельной статьи.
В то же время мы разделяем точку зрения В.А. Титова относительно определяющей роли оценочного познания в формировании у человека идеальных представлений, или смыслов моральных понятий, иными словами, гуманистических ценностей.
Однако в данном случае речь идет о функции смысловых образований как эскизов будущего, раскрытой Б.С. Брату сем, который, ссылаясь на В. В. Давыдова, отмечает, что построение возможного будущего в развитии личности не может быть ни описано, ни тем более объяснено методами естественных наук, а жизненные смыслы как ценности являются лишь основой возможного будущего, которое будет опосредствовано настоящей, сегодняшней деятельностью человека [4, с. 31].
Если опираться на определение, данное В.А. Титовым понятию «гуманистические ценности», по-видимому, не представляется возможным определить, какие же конкретно ценности являются гуманистическими.
Когда речь идет о конкретных гуманистических ценностях, на первое место выходит ценность «гуманизм». Но рассматривать в качестве системообразующего начала профессиональной деятельности педагога одну, пусть и весьма значимую, ценность «гуманизм» - это слишком упрощенный подход.
Гуманизм, который рассматривается В.А. Блюм-киным как нравственное явление, представлен, говоря словами ученого, «целым созвездием моральных ценностей». Это такие ценности, как «человеческое достоинство, уважение, доверие и любовь к человеку, забота о его благе и счастье. Последнее составляет основу таких моральных ценностей, как благородство, доброта, доброжелательность, чуткость, деликатность, тактичность» [3, с. 28-33].
Данный подход, позволяющий определять систему ценностей, являющуюся системообразующим началом профессиональной деятельности педагога, основывается на том, что ведущее место в иерархии ценностей, ее образующих, занимает гуманизм.
Гуманизм напрямую связан с признанием ценности человека как личности. Человек, являясь с позиции гуманизма высшей ценностью, имеет неотторжимое право быть свободным и счастливым, имеет право на саморазвитие и самореализацию.
Как отмечает Е.А. Бережная, «...социальная переориентация общественного производства и гуманизация трудовой деятельности при переносе центра тяжести на духовное производство объективно определяют возрастание роли и значения гуманизма в общественной жизни. Развитие информационной цивилизации требует постоянного совершенствования самого человека, его творческих и созидательных способностей. Человек становится не только главным социальным измерением общества, но и его главным социальным содержанием» [11, с. 14].
В данном контексте любая ценность (справедливость, достоинство, ответственность, долг и т.д.) тем или иным образом соотносится с гуманизмом как высшей ценностью.
Рассмотрение системообразующего начала профессиональной деятельности педагога только и исключительно с позиции гуманизма как ведущей, высшей ценности, опредмеченной учителем в практической деятельности, приведет к тому, что вне поля зрения останутся другие опредмеченные ценности, распредмечивая которые он формирует, воспитывает, развивает человеческое в ребенке, соучаствуя в его становлении как личности, которая и есть драгоценнейшая, величайшая ценность.
Это объясняется следующим образом: иерархия ценностей как смысловых образований в сознании педагога определяется тем, что как личностные, так и общественные, и профессиональные потребности изменчивы. Подобная изменчивость вызывает преобладание в мотивационной сфере учителя конкретных мотивов, в роли которых выступают жизненные смыслы как ценности.
Иерархию ценностей С.Л. Рубинштейн, в частности, рассматривал как иерархию конкретно-истори-ческих потребностей человека, выражающих различных стороны, аспекты и уровни его природы [16].
Такое понимание иерархичности ценностей позволяет дать объяснение тому, почему некоторые ценности, являясь особенно значимыми для учителя, становятся мотивами его профессиональной деятельности, в то время как другие ценности отходят на второй план, однако не исчезают из ценностной сферы сознания педагога. Объективные и значимые для педагога ценности находятся в ценностной сфере его сознания одновременно с другими ценностями, с которыми они взаимосвязаны. Ценности индивидуализируются в жизни и профессиональной деятельности учителя и в конечном счете становятся предметом удовлетворения потребностей педагога.
Обращаясь к ценностям, необходимо учитывать, что они объективны. Ценности существуют вне сознания конкретного человека. При этом они значимы только для него и в связи с конкретной общественной потребностью.
Рассматривая гуманистические ценности как системообразующее начало профессиональной деятельности педагога, мы основываемся на том, что каждая категория («гуманистическая ценность», «профессиональная деятельность педагога») фиксирует прежде всего отношение, порождающее определенные свойства и воплощается в них.
Так, реализация педагогом определенного отношения к социальной действительности в целом и педагогической в особенности, к учащимся, к их родителям, к коллегам и т.д., реализация ценностей, которые значимы не только для педагога, но и для вза-
имодействующего с ним школьника осуществляется непосредственно в профессиональной деятельности.
Ценности, которые усвоены учителем, становятся мотивами его профессиональной деятельности и тем самым определяю! строение его мотивационной сферы. Эффективность реализации данных ценностей определяется многими конкретными факторами. Это, во-первых, цели и задачи воспитания и обучения ребенка на различных возрастных этапах; во-вторых, конкретная педагогическая ситуация, возникающая спонтанно или специально созданная; в-третьих, уровень воспитанности учащегося (соответствие поведения нравственным нормам) и уровень его образованности (знания не только как научная, но и как нравственная ценность); в-четвертых, развитость эмоциональной сферы ребенка (эмоциональная притягательность ценности вызывает определенный настрой учащегося на познание, на общение, на труд).
Ценности, реализация которых педагогом направлена на воспитание и развитие ребенка, подростка, юноши, на формирование личности, иными словами, ценности, реализуемые ради ребенка, приобретают статус ценностей гуманистических.
Однако это не значит, что нравственные и общечеловеческие ценности одномоментно являются и гуманистическими. Нами различаются ценности, направленные на себя, и ценности, направленные на другого человека. При этом одна и та же ценность, в зависимости от того, на кого она направлена, может быть и нравственной, например, и гуманистической. Например, ценность «ответственность», реализация которой позволяет учителю подходить к подготовке урока так, чтобы показать себя с лучшей стороны, удовлетворить свою потребность в признании учащимися, коллегами - это ценность, направленная на себя. И та же ценность «ответственность», но реализуемая педагогом для того, чтобы школьникам было интересно на его уроках, чтобы процесс усвоения ими знаний шел эффективно, - это ценность, направленная на другого. И именно в этом случае она приобретает статус гуманистической. Тем самым, когда мы говорим о конкретных ценностях, которые можно назвать гуманистическими, надо понимать, что конкретного списка таких ценностей не существует, да его и не может быть, что самые различные ценности в зависимости от их направленности могут приобретать статус гуманистических.
«Гуманистический» означает направленность на другого человека, на ребенка как ценность и как цель профессиональной деятельности учителя. Иначе говоря, гуманистические ценности - это ценности, реализуемые педагогом в его профессиональной деятельности ради ребенка в рамках гуманистического подхода к воспитанию и образованию личности.
Гуманистический подход к воспитанию и образованию личности дает возможность создать между учителем и учеником такие отношения, в которых ценности, направленные на себя, преобразуются в ценности, направленные на другого. Такие отношения - это и есть гуманистические отношения. Именно в них находит отражение потребность учителя в воспитании гуманистически ориентированной личности школьника.
Взаимоотношения учителя и учащихся, в которых реализуются гуманистические ценности, являются проявлением профессиональной позиции учителя
как педагога-гуманиста, воспитывающего человека, способного сохранять человечность в любых жизненных условиях.
Важно понимать, что гуманистические ценности, становясь системообразующим началом профессиональной деятельности педагога, ориентируют эту деятельность на ученика как на личность, как на самоценность.
Необходимо помнить и о том, что в гуманистическом образовательном процессе ценностные миры учителя и ученика движутся не параллельно, а навстречу друг другу. Учащийся как активный субъект деятельности при вступлении в отношения с окружающими людьми (с учителями в том числе) руководствуется той системой ценностей, которая сложилась у него на данный момент времени. К ценностям, направленным на другого человека, школьников приобщает учитель. Осуществляя такое приобщение и тем самым помогая учащимся осознать значение золотого правила нравственности в жизни людей, педагог выполняет свое гуманистическое призвание.
Гуманистические отношения, возникающие в профессиональной деятельности педагога, придают ей такую социальную и моральную направленность, которая объединяет позиции людей в изменяющемся мире на гуманистической основе и являются основой духовного единения детей, которые, став взрослыми, будут едины в своих жизненных устремлениях. В понятии «гуманистические ценности» фиксируются гуманистические отношения.
Деятельность школьника, осуществляемая в контексте профессиональной деятельности педагога, развертывается в рамках задач, которые ставит педагог перед учащимся в образовательном процессе.
Осознавая и принимая данные задачи, учащийся определяет личностную значимость этих задач, соответствие их собственным устремлениям и возможностям, а также требованиям, которые предъявляет учитель. Иными словами, учащийся начинает соотносить себя и свою деятельность с личностью учителя и его деятельностью.
Осознание и принятие задач учеником зависит от учителя, от его умения отбирать такие средства, формы и методы обучения и воспитания, которые создавали бы необходимые условия для осуществления этого процесса, то есть вызывали бы встречную активность ребенка. Руководя учеником, педагог вместе с ним в процессе совместной деятельности, общения, опосредствования отношений, связей идет к цели - «человеческое в человеке».
В результате такого единства осуществляется постоянное взаимное опосредствование системы отношений, связей, взаимосвязей. Это помогает учителю осознать внутреннюю противоречивость целостного учебно-воспитательного процесса, прослеживать самодвижение ученика к поставленной цели образования, нравственное развитие каждого школьника. Единство учителя и учащихся - это, говоря словами Г. Гегеля, «единство рефлексии-в-самое-себя и ре-флексии-в-другое» [17, с. 287].
Рефлексия «в другое», «в другого» в образовательном процессе осуществляется как педагогом, так и школьником, соотносящим себя и собственную деятельность с педагогом и его деятельностью.
Анализируя собственную деятельность, школьник анализирует и деятельность учителя. При этом специфика рефлексии школьника состоит в том, что
он рефлектирует «в другого». Этим «другим» является личность педагога, его образ. В совместной деятельности ученик опосредует не столько деятельность педагога, сколько его образ, его личность.
Идея рефлексии школьником «в другого» основывается на положении A.B. Петровского относительно того, что отношение одного человека к другому «опосредуется объектом деятельности, дея-тельностным содержанием... причем опосредующим звеном для личности является уже не объект деятельности, не ее смысл, а личность другого человека как соучастника деятельности» [18, с. 227].
Спецификой профессиональной деятельности педагога в целом является ее соответствие предписаниям и требованиям, предъявляемым обществом. Такое соответствие есть не что иное, как нормативность, то есть совокупность предписаний, рекомендаций, норм, в которых воплощаются как общие цели, так и коллективный опыт познания в области педагогики в условиях гуманизации образования.
Однако это, как отмечает В.В. Краевский, не свод незыблемых законов, а ориентиры, которые каждый учитель использует по-своему, творчески претворяя в учебно-воспитательном процессе научно обоснованные предписания о том, что такое учебно-воспи-тательный процесс и как его осуществлять, чтобы достичь целей обучения и воспитания. Реализуя проект педагогической деятельности, каждый учитель творит этот процесс [19, с. 66-67]. Это первая особенность нормативности.
Вторая представлена нормативным знанием о ценностях, которые в условиях гуманизации образования приобретают статус моральных норм, что обусловливает реальное содержание деятельности учителя.
Несмотря на то что, как отмечается О.Г. Дроб-иицким, «никакая совокупность норм не может стать универсальным руководством для поведения (деятельности - В.Б., О.П.) человека, так как не может охватить все богатство и разнообразие общественной жизни» [20, с. 101], для нормативности этого уровня характерна прямая направленность требования на осуществление профессиональной деятельности в соответствии с нравственными ценностями, содержание которых адекватно целям социального развития общества.
Третья особенность нормативности заключается в том, что научное знание о ценностях, которое осознается и усваивается учителем при реализации ценностей в учебно-воспитательном процессе, выявляет как личностное отношение педагога к ценностям, так и создает условия для реализации морального должного как системы нравственных норм.
Такой подход к нормативности в профессиональной деятельности учителя, системообразующим началом которой являются гуманистические ценности, требует от учителя осознания себя субъектом данной деятельности. Нормативность определяет внешние действия и операции ей соответствующие. Сама профессиональная деятельность педагога осуществляется под знаком выбора ценностей в зависимости от условий учебно-воспитательного процесса, от решаемых педагогических задач и т.д.
Там, где есть выбор, нет жесткого следования нормам, так как последние являют собой единство устойчивого и изменчивого, складывающееся под влиянием исторически обусловленных потребностей общества.
Таким образом, системообразующим началом профессиональной деятельности педагога становятся те гуманистические ценности, которые, став мотивом его педагогической деятельности, представляя значение и для него, и для учащегося, реализуются в конкретный момент его профессиональной деятельности в рамках гуманистического подхода к личности ребенка. Ценности, направленные на себя, становясь ценностями, направленными на другого (прежде всего учащегося), являются гуманистическими, определяя тем самым содержание профессиональной деятельности педагога.
Список литературы:
1. Родина Е.Н. Трансформация гуманистических ценностей в условиях кризиса современной культуры // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. 2016. № 1 (30). С. 13-16.
2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 253 с.
3. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. 64 с.
4. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (психологическое исследование). М.: Знание, 1985. 64 с.
5. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. 152 с.
6. Гуревич П.С. Преображение ценностей как чрезвычайная ситуация. М.: МПСИ, 2007. 120 с.
7. Докучаев И.И. Ценность и экзистенция. Основоположения исторической аксиологии культуры. СПб.: Наука, 2009. 595 с.
8. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.
HUMANISTIC VALUES AS A SYSTEM-FORMING PRINCIPLE OF THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER
©2018
Bezdukhov Vladimir Petrovich, doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department Pozdnyakova Oksana Konstantinovna, doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department Samara Stale University of Social Sciences and Education (Samara, Russian Federation)
9. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 416 с.
10. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): сб. М.: Знание, 1991.64 с.
11. Бережная Е.А. Возможности гуманистических ценностей в кризисные эпохи // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2010. Т. 6. №5. С. 59-61.
12. Иноземцева Е.А. Гуманистические ценности как фактор возрождения духовности в современной России // Современные проблемы гуманитарных и общественных наук. 2015. № 4 (8). С. 61-65.
13. Логачева Т.Н. К вопросу о гуманистических ценностях современной молодежи // Научный вестник Южного института менеджмента. 2015. № 4. С. 53-55.
14. Неретин О.П. Философское сообщество о глобализации и формировании гуманистических ценностей // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2011. № 6. С. 10-23.
15. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988.64 с.
16. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.
17. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 4 т. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1977. 471 с.
18. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
19. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.
20. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.388 с.
Abstract. Critically important question concerns the problem of humanistic values as a system-forming principle of the professional activity of a teacher. That is motivated by the necessity of solving the task of educating a humanistically-oriented student in the framework of a damaged value paradigm. The article proves the values in the professional activity of the teacher and emphasizes the role of humanistic values as a system-forming principle of the professional activity of a teacher. That is important in the framework of the humanistic ethics. The article shows that the focus of humanistic ethics has always been under consideration. Moreover that is important to show that the key vision of the humanistic ethics is the knowledge of a man which is necessary concerning the values and norms of life as an individual, and society as a whole. It shows that humanistic ethics consider humanistic values to be accepted by all higher forms of culture and common to these forms. The authors of the article analyze humanistic values and find it is important to show that some scientists identify humanistic and universal values. The article shows that humanism values is a system-forming principle of the professional activity of a teacher and it helps the teacher to form, to educate and to develop the human in a child, participate in his up-bringing process. Thus, the teacher aims not to remain outside his field of humanistic vision. The article analyzes the factors affecting the effectiveness of the realization of values. Moreover the article describes the fact that moral values are becoming humanistic values. To do so, it is necessary to consider interpersonal collaboration between a student and a teacher. Humanistic approach has a big role. The authors of the paper believe the importance of «re flection-in-itself-re flection and-in-another» in a teaching process for further warm cooperation between a student and a teacher as well as understanding of the role and mechanisms of humanistic values. The essence of normative professional activity of the teacher is revealed.
Keywords: teacher; student; humanistic ethics; system-forming beginning of professional activity; humanism; moral value; humanistic value; motive; humanistic attitude; reflection; golden rule of morality; counter motion; normative professional activity of teacher.
