CC BY
204
УДК-
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА
В статье обосновывается необходимость обобщить передовой исторический опыт взаимодействия семьи и школы, родителей и педагогов образовательных учреждений России в едином сонаправленном воспитательном процессе и адаптировать его лучшие характеристики в современном социально-педагогическом взаимодействии, повышающем субъектность ведущих институтов социализации ребенка.
Ключевые слова: преемственность воспитательного процесса семьи и школы; исторический опыт педа-гогов-новаторов
В ХК веке в России наметился процесс разрушения народной культуры и домашнего быта, сведение на нет семейного воспитания. Начиная с 60-х гг. в стране сформировалось и стало весьма заметным общественно-педагогическое движение, основной задачей которого было улучшение образования в стране и создание условий для социального воспитания ребенка. Движение имело несколько направлений: буржуазно-либеральное (В.Я. Стоюнин, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф и др.); буржуазно-демократическое (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков и др.); революционно-демократическое (В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и др.). Участники общественно-педагогического движения критиковали систему существовавшего образования, объединялись в организации (Комитеты и общества грамотности, Педагогические общества), создавали педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Ясная поляна» и др. Например, Педагогическое общество России, возникшее 17 января 1869 года в Санкт-Петербурге по инициативе педагогов университета, с самого основания развернуло обширную деятельность по педагогическому просвещению населения, создавая тем самым благоприятные условия для воспитания детей и молодежи в семье, развития института партнерства педагогической науки и семейной практики. В русле педагогического партнерства педагогов и родителей П.Ф. Каптерев создает «Семейную энциклопедию». В 1913 году в России созывается первый и единственный съезд по семейному воспитанию.
Если в XIX веке участники общественно-педагогического движения основное внимание уделяли проблемам создания и развития российской системы образования, то с первых лет ХХ века внимание педагогической общественности обращается на проблемы воспитания в сфере досуга детей.
Известный отечественный педагог-экспериментатор К.Н. Вентцель видел цель образовательного учреждения в свободном физическом и духовном развитии ребенка в том направлении, которое определено его индивидуальной природой. При этом императивом своей деятельности педагог считал тесную связь школы с семьей ребенка, что позволяло изучать среду, в которой живет ребенок, знать его домашние интересы и впечатления, т.е. то, что необходимо для построения перспективной педагогической работы. В плане изучения проблемы педагогического партнерства родителей и педагогов представляет интерес эксперимент К.Н. Вентцеля, который он проводил с 1906 по 1913 гг., воплощая в жизнь идеи свободного воспитания. В созданном им «Доме свободного ребенка» учебно-воспитательный процесс был организован так, чтобы ребенок смог получить разностороннее, гармоничное развитие, в соответствии со своими задатками и способностями. Наряду с «Домом свободного ребенка», «Обществом друзей естественного воспитания», педагогом были открыты «Родительский клуб» и «Музей образцовых детских игрушек». Это были новые учебно-воспитательные учреждения, где осуществлялось социальное образование и воспитание, сотрудничество детей, родителей и воспитателей [1].
Другой известный педагог-новатор начала ХХ века С.Т. Шацкий отмечал, что городские дети, не будучи занятыми в образовательных учреждениях, значительное время бесцельно проводят на улицах, подражая уродливым явлениям социума. Причины этого педагог видел в том, что горожане почти не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей и оздоравливающей обстановки для своих детей. Педагог считал это «пробелом» в деятельности городского общества и прогнозировал его как «все более расширяющийся». Поэтому С.Т. Шацкий с коллегами-единомышленниками с 1905 г. теоретически, практически и организационно занимался решением проблемы устройства разумной, развивающей досуговой среды детей. С создания общества «Сетлемент», в последующем реорганизованного в общество «Детский труд и отдых», а затем и в Первую опытную станцию Наркомпроса, в культурной жизни страны появилось новое, говоря словами самого С.Т. Шацкого, «педагогическое течение», участники которого начали работу с детского клуба, детского сада и колонии, имея в виду организацию детских сообществ и их изуче-
ние, а в дальнейшем уже перешли к школе.
В 1917 г. произошли радикальные изменения в области образования и культурной политики государства. Об этом свидетельствует ряд декретов и постановлений правительства. Так, 29 октября 1917 г. А.В. Луначарский, народный комиссар по просвещению, обозначил стратегию правительства: дело общего руководства народным просвещением остается за центральной государственной властью [2, С.7-9]. Государственная школа при этом становится ведущим организатором всего процесса воспитания ребенка, оставляя семье второстепенную роль. И это несмотря на то, что семью в русском обществе традиционно считали важнейшим воспитывающим институтом. Значение воспитательной роли семьи в полной мере получило свое отражение в деятельности известного отечественного педагога начала ХХ в. И.А.Сикорского. Он обоснованно считал, что за исключением небольшого числа талантливых детей, все остальные нуждаются в воспитательной помощи и воспитательном содействии для своего развития. Такое содействие может быть дано семьей, поскольку она - естественная воспитательная среда. Все же остальные воспитательные учреждения представляют собой только суррогаты семьи, и польза их определяется тем, насколько они приближаются к семье. Детский сад, школа и другие учреждения воспитывают «среднего» ребенка, среднюю, шаблонную детскую душу, но не могут надлежащим образом вырастить индивидуальность. Между тем, прогресс человечества зависит именно от развития индивидуальностей: чем свободнее и беспрепятственнее развивается отдельная личность, со всеми своими свойствами и особенностями, тем больше она становится цельной и способной провести в жизнь новое. А истинное развитие индивидуальности осуществляется только в семье [3, С.59 ].
С.Т. и В.Н. Шацкие прекрасно понимали роль и место семьи в социализации детей в новых политических условиях советской страны. Педагоги строили воспитательную работу в школах Первой опытной станции Наркомпроса на основе социально-педагогической диагностики, с учетом гигиенических требований к семье и школе, создания такой образовательной среды, которая способна воспитывать ребенка. Например, анализ трудовой деятельности деревенских детей позволил С.Т. Шацкому выявить как положительные, так и отрицательные элементы трудового воспитания на селе. К числу серьезных недостатков трудового воспитания педагоги относили: слишком большую нагрузку, непосильную для детского организма и мешающую школьным занятиям ребенка. Кроме этого, негативно влияли непродуманный родителями отбор видов трудовой деятельности, неприспособленные для детей инструменты сельскохозяйственного труда и др.
Основываясь на данных, полученных в результате изучения трудового воспитания в семье, школы Первой опытной станции начали вносить в труд детей организованное начало, выступать против непосильных нагрузок на детский организм. При этом педагоги добивались установления правильного чередования труда и отдыха, рекомендовали родителям виды труда и инструменты трудовой деятельности, соответствующие возрастным особенностям и возможностям ребенка. Самообслуживание являлось важной частью трудового воспитания детей: дети должны были делать уборку в школе, следить за чистотой и порядком. Это побуждало их соблюдать санитарногигиенические правила, приучало смотреть на школу, как на свой дом, за чистоту и порядок которого они отвечали. На уроках учителя обязательно обращали внимание детей на вопросы учебнотрудовой и досуговой деятельности. Кроме этого, школа активно вела пропаганду среди населения санитарно-гигиенических норм и правил труда и быта.
С.Т. Шацкий расширил смысловое понимание процесса воспитания: термин «воспитание» он употреблял в широком и узком смысле. При этом воспитание, которое ребенок получал в стенах образовательного учреждения, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т.д. - большим педагогическим процессом. Педагог-новатор справедливо утверждал, что занимаясь воспитанием детей только в стенах образовательного учреждения, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно отброшены детьми, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому задача образовательного учреждения и заключалась, по замыслу С.Т. Шацкого, в том, чтобы изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. Осознание педагогом новой задачи школы актуализировало необходимость налаживания партнерских связей с родителями, общественными организациями населенного пункта.
Педагогика С.Т. Шацкого строилась на воспитании здоровых, честных, трудолюбивых детей, которые должны жить более интересной и содержательной жизнью, чем их отцы и матери. Работая, в основном, с городскими детьми рабочих окраин Москвы и сельских поселений Калуж-
ской и Московской областей, педагог видел очевидные недостатки семейного воспитания детей рабочих и крестьян. Поэтому школа организовывала и контролировала работу по воспитанию детей в семьях. Деятельность педагогов-новаторов внесла существенный вклад в процесс взаимодействия школы и семьи в единый воспитательный процесс.
Многие ученые и педагоги-практики психолого-педагогическую помощь семье в вопросах воспитания ребенка считают важнейшим условием решения социальных проблем общества. Так, Л.Франк считал семью «средством трансформации общества». Ключевой стратегией социальной политики при таком подходе становится оказание помощи родителям в реализации их социокультурной миссии. В этом направлении заслуживает внимания социально-педагогическая работа В.А. Сухомлинского с родителями учеников.
Известно, что В.А.Сухомлинский считал педагогику наукой не только для учителей, но и для родителей. Поэтому старался вооружить родителей педагогическими знаниями. Для этого им была организована школа для родителей, которую они посещали до поступления в образовательное учреждение самого ребенка. При этом Сухомлинский стремился к тому, чтобы знания по педагогике и психологии родителей позволяли школе и семье эффективно взаимодействовать друг с другом в едином учебно-воспитательном процессе.
Пристальное внимание Сухомлинский уделял семейной библиотеке родителей и детей. Семейная библиотека нужна была педагогу для того, чтобы знать, что читают не только дети, но и родители. Читательские запросы родителей интересовали педагога не меньше, чем читательские запросы детей.
Школа для родителей укрепляла связь семьи со школой, делала воспитательную работу семьи и образовательного учреждения сонаправленной. Поэтому в концепции гражданского воспитания работа с родителями школьников занимала одно из основных направлений, была направлена на повышение субъектности родителей в вопросах воспитания ребенка.
В конце ХХ - начале XXI вв. в стране произошли рыночные преобразования, которые привели к разрушительным последствиям: деформировались нравственно-эстетические ценности детей и молодежи, возник кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений, детской и молодежной субкультур. Существующая в настоящее время как политическая, так и социокультурная ситуация в стране требуют корректировки ценностных ориентаций в воспитании ребенка в соответствии с необходимостью создания оптимальных условий для целенаправленного и сонаправленного процесса его воспитания в семье, образовательном учреждении, социуме. Ключевую роль в этом процессе призвана сыграть система воспитания, характерная для отечественной истории педагогики и являющаяся важнейшим социальным механизмом взаимодействия школы и семьи в вопросах воспитания ребенка.
Разобщенные и недостаточно эффективно функционирующие друг с другом семья и школа не смогут эффективно реализовать единые воспитательные цели. Данное обстоятельство заставляет сегодня ученых и практиков разрабатывать концептуальные модели социально-педагогического взаимодействия отечественных институтов школы и семьи в целях их конструктивного и целесообразного взаимодействия, чтобы создавать тем самым устойчивую перспективу развития единого воспитательного пространства в будущем.
The article proves the necessity of summarizing the pedagogical experience of school and family interaction in the child upbringing process and applying its best characteristics to the procedure mentioned. That is supposed to increase the role of the leading institutions of the child’s socializing.
The key words: continuity offamily and school upbringing process, historical experience of innovators in pedagogics
Список литературы
1. Вентцель К.Н. Свободное воспитание /Сб. избранных трудов.-М.:А.П.О.,1993.-172 с.
2. Народное образование в СССР. Сб.документов 1917-1973 гг.-М.:Педагогика,1974.- С.7-9.
3. Сикорский И.А. Семья как воспитательная среда //Педагогическая хрестоматия.-СПб.,1905.
Об авторе
Н.В. Карташев- доктор педагогических наук, профессор, зав кафедрой социальной педагогики Московского государственного областного гуманитарного института
N.V. Kartashev
Historical-pedagogical traditions of school and family interaction
in the child upbringing
