CC BY
149
УДК 378
В. С. Сипан, соискатель, (812)375-25-73, [email protected] (Россия, Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена)
ИСТОКИ ИСТОРИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ИСТОРИИ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА
Рассматривается историческая динамика развития теоретических и методологических предпосылок для обоснования историко-семантического подхода к обучению русскому языку в советской школе 30-40-х годов в их преемственных связях с работами лингвистов и методистов второй половины XIX- начала ХХвека.
Ключевые слова: преемственность, принцип историзма, язык и мышление, грамматическая семантика, внутренняя форма слова.
Концепция историко-семантического подхода к обучению русскому языку, теоретически обоснованная и практически реализованная в работе известного ленинградского методиста профессора Евгении Николаевны Петровой (1886-1961), представляет собой закономерный этап в развитии отечественной методической мысли 30-40-х годов ХХ века. В его преддверии русская языковая школа прошла путь, обогативший ее ценнейшим опытом от логико-грамматического направления Ф. И. Буслаева до психологического (А. А. Потебня) и формально-грамматического (Ф. Ф. Фортунатов).
Традиция тесного сотрудничества лингвистов и методистов в решении проблем школьного образования, идущая ещё от М. В. Ломоносова и Ф. И. Буслаева, имеет большое научное и практическое значение до наших дней - достижения лингвистических исследований определяли и определяют содержание школьного образования по русскому языку, активизируя методические исследования в области отбора содержания школьного курса русского языка, видов анализа языковых единиц, методических принципов организации программ и учебников и т. д. Став фундаментом отечественной методической школы, определившим высокий научный уровень преподавания школьного курса русского языка на всех этапах развития отечественного образования, эта традиция сохранена и приумножена трудами лингвистов и методистов ХХ века: В. В. Бабайцевой, М. Т. Баранова, С. Г. Бархударова, Е. А. Быстровой, В. В. Виноградова, Е. Ф. Глебовой, Т. К. Донской, Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко, Н. А. Ипполитовой, В. И. Кудухова, В. Г. Костомарова, Т. А. Ладыженской, Л. Ю. Максимова, Т.
B. Напольновой, Е. Н. Никитиной А.М. Пешковского, Е. Н. Прониной, Н.
C. Рождественского, В. А. Сидоренковой, Текучева, Л. А. Тростенцовой,
Н. М. Шанского и др.
У истоков зарождения этого творческого «союза» стоял Федор Иванович Буслаев (1818-1897). Он одним из первых в истории отечествен-
ной науки обратился к исследованиям русского языка на основе сравнительно-исторического метода, суть которого состояла не только в сравнении соответствующих явлений из разных языков, но и в рассмотрении языковых фактов в их историческом развитии. «Язык в теперешнем его составе, - писал Буслаев в книге «Мои воспоминания» (1897), - представляется мне результатом многовековой переработки <...> Весь состав русского языка представлялся мне громадным зданием, которое слагалось, переделывалось и завершалось разными перестройками в течение тысячелетия <. > я реставрировал себе переиначенные временем формы русского языка» [1, с. 282].
Задачи сравнительно-исторического языкознания Ф. И. Буслаев видит в 1) изучении общеевропейских и общеславянских истоков русского языка, 2) объяснении форм русского языка путем исторического изучения законов русского языка, 3) изучении истории языка как источника первоначальных преданий и обычаев народа.
В своей методике «О преподавании отечественного языка» (1844) Ф. И. Буслаев представил в качестве дидактического материала фрагменты из памятников письменности и народной речи, обосновав значимость сравнительно-исторического метода применительно к обучению родному языку: «Только сравнительное изучение языков дает истинное и ясное понятие о законах языка, и только историческое исследование генетически объясняет, почему так, а не иначе употребляем мы ту или иную форму» (курсив наш - В. С.) [2, с. 68].
Изучение русского языка в связи со старославянским, введение исторических экскурсов и через них раскрытие развития фонетического и грамматического строя (знания о том, как возникали и утверждались формы и слова), рассмотрение истории языка в связи с историей народа -только так, по мысли ученого, можно открыть законы, определяющие строй языка, и показать их взаимосвязь с правилами грамматики. Все это необходимо было дать в системе и убедительном изложении, каждый факт теории языка сопровождая примерами. Полагалось, что только на этом пути можно достигнуть сознательного употребления форм русского языка, а также поставить на научную основу практическую грамматику. Именно эти положения позже легли в основу «Исторической грамматики» Ф. И. Буслаева (1851).
Примечательно, что, обращаясь к истории языка, Ф. И. Буслаев отступает от основных установок логико-грамматического направления, и в этом - его сила. Понимая, что без истории язык теряется аромат древнерусской культуры, Ф. И. Буслаев пытался сохранить и передать вековые богатства, историческое и культурное достояние своего народа, отраженное в языке.
В этом плане он рассматривает сопоставление языков как путь выяснения в сознании учащихся «отношения грамматические и логиче-
ские»: «только сравнением многих языков полагается отличие между отношениями слова и мысли, между единичным и всеобщим. Когда один и тот же предмет выражается и познается в двух различных формах, тогда ясно определяется и самое понятие оного. Так и в грамматическом преподавании. Отношения понятий будут выражаться на двух различных языках особенными флексиями и различной связью слов. Какой прекрасный способ довести таким образом до сознания, что всякое содержание, как нечто общее, является существенным в различных явлениях!» [2, с. 49].
Мы видим, что уже в этой первой методике отечественного языка Ф. И. Буслаев фиксирует внимание и лингвистов, и методистов на том факте, что каждое слово не только выражает определенное понятие, но и является единством смыслового и формального (грамматического).
Развивая идею логико-грамматического подхода к обучению отечественному языку, Ф. И. Буслаев большое внимание уделял «умственным упражнениям» при изучении грамматики, считая, что «вначале обучение языку есть упражнение памяти, которого важность для юного возраста не подлежит ни малейшему сомнению. Память есть запас насущного капитала для ума» [2, с. 49].
Однако Ф. И. Буслаев справедливо считал, что подобные «умственные упражнения» относятся к изучению прежде всего неродного языка, поэтому он подвергает критике учебные пособия Н. И. Греча и А. Х. Востокова, которые переносят методы изучения чужого языка на преподавание родного. И в этом заслуга Ф. И. Буслаева, который впервые в русской методике определил основной закон и основной метод обучения родному языку: «Первое дело в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслию, ими выраженною, так, чтобы ученику вместе с формою непосредственно давалось и содержание. Итак, первое и важнейшее дело развить практическую способность состоит в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, т. е. так, как говорят люди образованные» [Там же, с. 54].
Уже в этом высказывании Ф. И. Буслаева заложены все основные положения методики преподавания родного языка.
1. Утверждается роль грамматики в овладении нормами литературного языка, что обращает внимание и лингвистов, и методистов на разработку этого аспекта - культуры устной и письменной речи как особой проблемы отечественной методики, нашедшей свое продолжение через много лет после Буслаева в исследованиях В. И. Чернышева, Г. О. Винокура, В. В. Виноградова, Д. Н. Ушакова, С. И. Ожегова, Б. Н. Головина, Л. И. Скворцова и др.
2. Обучение родному языку направлено, с точки зрения Ф. И. Буслаева, на развитие устной и письменной речи школьников, что и послужило в дальнейшем основой для уточнения целей обучения родному языку в работах современников, учеников Ф. И. Буслаева и их последователей: В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щер-бы, М. Н. Рыбниковой, Е. Н. Петровой, Т. А. Ладыженской, Е. И. Никитиной, В. И. Капинос, А. Ю. Купаловой и др., которые определили и разработали программу развития устной и письменной речи в процессе обучения родной речи в школе, исходя из исследований отечественных лингвистов в области функциональной лингвистики (А. И. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, В. В. Виноградова и др.) и лингвистики текста (Л. М. Лосевой, П. Р. Гальперина, Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко и др.).
3. Ф. И. Буслаев подчеркивает практический путь овладения родным языком, поскольку «отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосанного вместе с молоком матери, дитя даже не может существовать без него» [2, с. 54].
4. В этом процессе ученик осваивает практически все формы речи в единстве с содержанием мысли.
5. Ф. И. Буслаев высказал очень важную и для его времени, и для современной методики обучения русскому языку как в русской, так и в национальной школе мысль, которая не нашла еще должного разрешения ни в методике ХХ, ни начала ХХ1 вв. Это проблема межпредметной функции русского языка как предмета не только изучения на уроках русского языка, но, самое главное, как языка познания при изучении всех школьных предметов: «Не один отечественный язык, но и все остальные предметы преподавания должны быть направлены к образованию в ученике этой способности («способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом»), столь необходимой для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни» [2, с. 55]. О возможности интеграции гуманитарных дисциплин в школьном преподавании родного языка в его межпредметной (напредметной) функции говорил также А. А. Шахматов в 1903 году [6].
6. Ф. И. Буслаев подчеркивает, что особое внимание в системе обучения родному языку необходимо уделить развитию устной речи, поскольку «мы слушаем говорящего сто раз прежде нежели однажды прочтем им написанное. Уж по одному этому уменье говорить важнее всего прочего» [2, с. 55].
Методика Буслаева носит развивающий характер: наряду с развитием логического мышления, Ф.И. Буслаев уделяет большое внимание развитию наблюдательности над языковой формой в единстве с содержанием во имя развития устной и письменной речи, совершенствования ее в процессе овладения всем многообразием языковых единиц на уровне слова,
его грамматических категорий, синтаксических функций с целью нормированного употребления их в речи.
Как историк языка и последователь В. фон Гумбольдта, Ф. И. Буслаев не мог обойти и еще один важнейший для него метод обучения, который он сформулировал как важнейшее правило воспитания учащихся в процессе обучения родному языку. «Обучение языку имеет дело хотя с внешним, с формами и плотью языка, однако никогда не должно забывать, что плоть жива только духом, что душа важнее плоти, что изучение форм самих по себе не имеет никакой цены и что они не могут быть исключительным предметом наблюдения. Всегда и везде ищи значения представлений и отношений, выражаемых формами. Иначе учение будут нестерпимо сухо, отвлеченно и совершенно внешне <.> Только таким путем можно образовать посредством обучения языку» [2, с. 56]. Практически, Ф. И. Буслаев заложил основы семантико-грамматического анализа языковых единиц в школе, что и послужило, вероятно, для Е. Н. Петровой импульсом для обращения к историко-семантическому подходу в обучении родному языку, нашедшему первое обоснование в ее «Грамматике в средней школе» [3].
Таким образом, Ф. И. Буслаев сформулировал важнейший закон отечественной методики - неразрывное единство обучения и воспитания учащихся в процессе обучения родному языку. Именно это положение Ф.И. Буслаева, как нам кажется, привлекло внимание Е. Н. Петровой, которая в своей педагогической деятельности, в теории и практике методики родного языка восприняла его мысль о единстве внешнего с внутренним, формы с содержанием как стратегический путь проникновения в смысловые, формальные и культурно-исторические значения, запечатленные в родном языке, как средство развития внимания учащихся к языковой материи - хранительницы духовных, нравственных ценностей родного народа [5].
Включение исторических знаний о языке в школьный курс грамматики, как одного из проявлений системности обучения русскому языку, усиление внимания к исторически сложившемуся опыту нации, в том числе и языку как носителю духовности народа, - вот та основа, которая была заложена работами Ф. И. Буслаева. Так, например, с точки зрения Буслаева, помимо изучения современной литературы, необходимо обращаться к произведениям, являющимся литературно-историческими памятниками, с тем чтобы сами учащиеся имели возможность лично убедиться в жизненной силе родного слова. Например, при чтении «Истории Государства Российского» Н. М. Карамзина «учащиеся ясно поймут, что все прошедшее в языке и литературе никогда не умирает для настоящего, а как необходимый элемент входит живительною силою, чудотворно претворяется в современное и остается залогом усовершенствованию будущего. Современный слог ежеминутно движется, след., учить ему невозможно вне исторического развития, и сам Карамзин покажет, сколько русского и теперешнего в старинных памятниках нашей литературы, начиная от Х1 века <...>
пусть их учителем в этом деле будет образцовое произведение Карамзина. » [2, с. 91].
Взгляд Ф. И. Буслаева на системное изучение родного языка в общеобразовательной школе предполагает знания об истории языка. И в этом мы видим историческое значение методики Ф. И. Буслаева, основные направления которой были продолжены в работах отечественных методистов ХХ века, сформулировавших и практически реализовавших принцип историзма в преподавании русского языка в современной школе (М. Т. Баранов, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Н. М. Шанский, О. В. Попова и др.). Более того, его сравнительно-исторический подход к изучению современного русского литературного языка обогатил методику русского языка вниманием к морфемной структуре слова (В. П. Шереметевский, И. О. Водовозов, А. Н. Тихонов, Н. М. Шанский и др.), к его этимологии (А. Г. Преображенский, А. А. Потебня, Н. М. Шанский и др.), к исторической стилистике (В. В. Колесов, Л. В. Савельева, З. К. Тарланов, Г. И. Демидова и др.).
Значительным достижением в области научной и школьной грамматики русского языка стали исследования выдающихся отечественных лингвистов А. А. Потебни и Ф. Ф. Фортунатова, чьи лингвистические концепции определили основные направления дальнейшего развития отечественного языкознания: психологическое и формально-грамматическое.
Несмотря на то, что А. А. Потебня резко критиковал узкологические лингвистические взгляды Ф. И. Буслаева, он солидаризировался с ним и с И. И. Срезневским во взглядах на исторический подход к изучению родного языка в рассмотрении вопросов взаимоотношения языка и мышления, происхождения и исторического развития языка в связи с историей и культурой народа.
Обратившись в своих исследованиях к проблеме понимания формы и содержания в языке, А. А. Потебня разработал учение о внутренней форме слова. «Под внутренней формой слова Потебня подразумевал признак предмета, который лег в основу его наименования <. > Например, подснежник <...> «тот, что находится под снегом», «пробивается из-под снега». Вот такое название или представление и является внутренней формой слова <. > А. А. Потебня указывает, что каждое слово по своей структуре представляет совокупность членораздельного звука, внутренней формы и значения (содержания). Внутренняя форма выступает как способ передачи значения» [8, с. 42-43].
А. А. Потебня затронул глобальные проблемы языкознания, требовавшие философского осмысления. В труде «Мысль и язык» (1862) он, исходя из современных ему лингвистической и психологической литературы, сформулировал свои взгляды на процесс создания и развития языка в его соотношении с мышлением. А. А. Потебня утверждал, что «слово является необходимым для преобразования низших форм мысли в понятия» и что
без языка мысль сама по себе не может существовать. Ученый доказал, что язык активно воздействует на мышление и благодаря этому развивается сознание человека.
Главное, что характеризует взгляды А. А. Потебни на язык, - это то, что он понимал язык как деятельность человека-языкотворца. Ученый считал, что историческое развитие языка проявляется в его несомненном прогрессе и связано с его качественными изменениями.
Примерно в это же время основатель формально-грамматического направления Ф. Ф. Фортунатов также активно разрабатывает учение о грамматической форме вообще и грамматической форме слова в частности, понимая под формой слова внешнее морфологическое выражение грамматического значения - флексии и словообразовательные аффиксы. По мнению ученого, форма может и не иметь звукового выражения, но при этом «самое отсутствие в слове какой бы то ни было положительной формальной принадлежности может осознаваться говорящим как формальная принадлежность этого слова.» [7, с. 137-138]. Из этого положения вытекает идея функциональности формы, позволившая Фортунатову представить формо- и словообразовательные категории как микросистемы грамматической структуры, помогающие осуществлять коммуникативную функцию языка.
К сожалению, Ф. Ф. Фортунатову принадлежит сугубо формальная классификация частей речи (без учета семантических и функциональносинтаксических критериев), что особенно отразилось на практике реализации формально-грамматического подхода в преподавании русского языка в советской школе 20-х гг.
Но, выступая на Первом съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31 декабря 1903), Ф. Ф. Фортунатов высказывает замечательную, на наш взгляд, мысль о необходимости обращения к семантике языковых форм и пишет о том, что «звуковая сторона родного языка сама по себе не должна быть предметом особенно подробного изучения, и главное внимание учащихся сосредоточивается на значениях, принадлежащих различным формам языка, и, следовательно, на отношении языка к мышлению» [6, с. 380-381].
В своем докладе «О преподавании грамматики русского языка в средней школе», посвященном проблеме сознательности в изучении русского родного языка, а также вопросу соотношения языковой формы и содержания в школьной грамматике, Ф. Ф. Фортунатов говорит о том, что изучение фактов современного русского языка требует обязательного обращения к его истории и дает несколько конкретных примеров: «напр., останавливаясь на звуках русского языка и их обозначении, преподаватель говорит, что звуки слов, как и значения, с течением времени изменяются в языке и что так объясняется во многих случаях, хоть и не везде, различие между тем, как мы произносим слова и как пишем их. <...> Или напри-
мер, указывая в низших классах на грамматический состав слов, помогая учащимся отделять в словах основы и так называемые суффиксы, преподаватель непременно должен разъяснять, что и состав слов в языке с течением времени изменяется, вследствие чего, напр., среди непроизводных основ, существующих в современном русском языке, немало таких, которые прежде были основами производными, т. е. разлагавшимися в языке на другие основы и суффиксы.» [Там же, с. 381].
Наиболее полное обобщение и систематизация исторического аспекта преподавания русского родного языка в общеобразовательной школе были представлены в докладе А. А. Шахматова «К вопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях». Продолжая и творчески развивая идеи Ф. И. Буслаева и И. И. Срезневского, провозгласивших исторический подход в преподавании русского языка, А. А. Шахматов обосновал тезис о том, что в основе систематического изложения предмета лежит научное изучение русского языка, которое должно быть прежде всего историческим. «И только историческое изучение языка, - настаивает ученый, - может представить его во всем его целом, во всей совокупности отдельных его частей» [Там же, с. 408].
А. А. Шахматов предлагает ввести в старшие классы школы элементарный курс истории отечественного языка, в рамках которого сообщались бы фактические знания, развивались умственные способности и расширялся духовной кругозор учащихся. «Но главная его з а д а ч а, -пишет А. А. Шахматов, - представить известные нам в настоящем и прошедшем разновидности русского языка как части одного целого, установить связь между распавшимися частями, установить преемственность в некоторых звуковых и морфологических явлениях» [6, с. 410].
Таким образом, идеи Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, продолженные в работах А. А. Шахматова, 1) об историческом изучении языка в связи с историей и культурой народа, 2) о единстве значения и формы слова, обогащенные идеями А. А. Потебни и Ф. Ф. Фортунатова, привлекли внимание Е. Н. Петровой к смысловой структуре слова в истории ее развития. Изучение языка на основе рассмотрения и осознания исторической подвижности структурно-семантической организации слова было положено в основу экспериментальной программы, представленной в книге Е. Н. Петровой «Год работы» (1939), отражающей практическое решение концептуальных задач историко-семантического подхода к обучению русскому языку в школе.
Список литературы
1. Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. М, 1897.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Гос. Учпедгиз, 1941. 248с.
3. Петрова Е.Н. Грамматика в средней школе: Методические очерки. М., 1936. 288с.
4. Петрова Е.Н. Год работы. Опыт преподавания русского языка в 5 классе. Л., 1939. 166с.
5. Петрова Е.Н. Воспитательное значение родного языка в школе / Обучение и воспитание в школе: сборник статей под ред. Л.Е. Раскина. Л., 1946. С.29-57.
6. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31 декабря 1903 г.). СПб., 1904. 434 с.
7. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. - М., 1956.
8. Франчук В. А. А. А. Потебня. М.: Просвещение, 1986. 143 с.
V. Sipan
Sources of the historical and the semantic approach in history of the technique of russian.
Historical dynamics of development of theoretical and methodological preconditions for a substantiation of the historical and the semantic approach to training to Russian at the Soviet school of 30-40-th years in their successive communications with works of linguists and methodologists of second halfXIX - beginnings XX of a century is considered.
Keywords: continuity, a principle of a historicism, language and thinking, gram-matic semantics, the internal form of a word.
Получено 10.11.2010 г.
УДК 378:005.591.6
И. В. Сопетченкова, канд. пед. наук, доцент, 89605947725, kafedra [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ)
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Рассмотрены критерии прогрессивности педагогических инноваций, а также этапы инновационного процесса. Раскрыты основные тенденции инновационного развития технологической и педагогической составляющих учебного процесса.
Ключевые слова: инновации, образование, учебный процесс, профессиональная деятельность.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового опыта отдельных коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он применяется в управлении.
В настоящее время инновационный тип развития социума признан основополагающим и даже единственно возможным условием долгосрочно-
