CC BY
34
Ю. В. СЕНЬКО, профессор Алтайского государственного университета, член-кор-респондент РАО
ЖИЙ ХАРАКТЕР ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Подготовка педагогических кадров традиционно является одной из основных задач классических университетов России. Педагогическую профессию в них получают от 45 до 95 % — в зависимости от факультета — выпускников, и это число имеет тенденцию к постоянному росту: рынок педагогического труда в настоящее время является одним из наиболее открытых и емких.
Суть, однако, не столько в увеличивающейся доле подготовки педагогических кадров в университете, сколько в качественном отличии этой подготовки от той, какую обеспечивает педагогический институт. Без выявления этого отличия существует реальная опасность повторения университетами пути, уже пройденного педагогическими институтами. Ситуация осложняется и тем, что и классические университеты, и педагогические институты лишаются сегодня монополии на подготовку специалистов с высшим педагогическим образованием. Высшее педагогическое образование становится достоянием технических вузов, в которых создаются индустриально-пе-дагогические факультеты и отделения специализации, а также педагогических и других „профильных44 университетов, нарождающихся негосударственных, открытых, свободных и прочих вузов.
Нивелировка же профессионального педагогического образования выпускника классического университета и педагогического института (формально это фиксируется в дипломе о высшем образовании) приводит к тому, что выпускники
университета, имея более высокую общеобразовательную и специальную подготовку, оказываются профессионально (в собственно педагогическом и методическом планах) менее подготовленными. Речь идет не о сравнении педагогической подготовки в университете и пединституте — какая лучше, какая хуже: они разные. И это различие имеет объективные основания. Есть в классическом университетском образовании традицион -но сильные стороны: его фундаментальность, гуманитарный, демократический характер, исследовательская направленность. Каждая из этих характеристик и их взаимодействие детерминируют общую и специальную подготовку будущего выпускника университета.
Остановимся на анализе одной из характеристик — исследовательской. Именно ею, в первую очередь, непосредственно обусловлен и исследовательский характер подготовки будущего учителя. Такая подготовка предполагает определенность в ответах на вопросы: каков адрес (лицей, гимназия, колледж, техникум, вуз) и предполагаемый характер (репродуктивный, исследовательский, творческий) будущей педагогической деятельности выпускника университета; каковы требования к модели специальности при разноуровневой образовательно-профессиональной подготовке; в чем конкретно должна проявиться интеграция образования, практической педагогической деятельности и педагогической науки при многоуровневой подготовке; как обеспечить личностно-ори-
(с) Ю. В. Сенько, 1998
ентированный подход к развитию исследовательской направленности будущего педагога.
Ответы на эти вопросы не исчерпывают проблему обеспечения исследовательской направленности профессиональной подготовки выпускника университета к педагогической деятельности, но без них такая подготовка будет малоэффективной. Приведем два замечания по этому поводу, связанные с анализом условий деятельности классического университета в регионе.
1. Подготовка будущего педагога должна строиться конкретно, с учетом места университета в системе непрерывного образования и его уровня, заданного на каждой из ступеней высшего педагогического образования. Это замечание явилось следствием:
— демонополизации в регионе образовательной деятельности классического университета;
— внедрения платного обучения в высшей школе;
— роста престижа педагогических знаний, их востребованности;
— отказа университета от претензии
научить всему один раз и на всю жизнь (отсюда — учет довузовского опыта студента, обеспечение необходимой подготовки учащихся общеобразовательных школ для продолжения учебы на соответствующем факультете университета и связанные с этим поиск и подготовка „своего44 абитуриента: организация
УИРС и НИРС не только для продуктивного овладения студентами предметным содержанием, но и для убеждения их в том, что творчество, исследование является сущностной характеристикой педагогической деятельности).
2. Специфику профессиональной педагогической подготовки, получаемой в университете, следует искать в запросах современной средней общеобразовательной и профессиональной (в том числе и высшей) школ, в тенденциях их развития. Такими тенденциями являются личностная обращенность, гуманитаризация, фундаментализация, информатизация образования. Реализация этих тенденций образования отражается в конкретной (проблемной, диалоговой, модульной, компьютерной) технологии обучения.
Как показывает практика, содержа-
ние педагогического образования зависит от направления, определяемого самим студентом и, разумеется, возможностями университета в удовлетворении образовательных потребностей студентов. В Алтайском госуниверситете, например, сложилось несколько таких направлений:
а) педагогическое образование как основное (на уровне магистра образования по направлению — в рамках создаваемого на базе кафедры педагогики отделения образования);
б) педагогическое образование как дополнительное (в рамках соответствующих факультетов. Выпускник получает
квалификацию бакалавра или магистра соответствующего направления плюс дополнительную квалификацию „Преподаватель44);
в) педагогическое образование как основное с применением его в социальной службе (квалификация „Социальный педагог41 Такая подготовка выпускника обеспечивается на социологическом факультете) ;
г) педагогическая подготовка на всех факультетах университета в рамках гуманитаризации образования. В этой связи педагогика рассматривается как одно из направлений человековедения, как область антропологического, философского знания.
Исследовательский характер подготовки будущих профессиональных педагогов по этим направлениям различен по содержанию, глубине, объему приобщения студентов к исследовательской практике в области образования. Однако есть и инвариантная составляющая такого приобщения. Она включает:
а) единство предметной и операциональной сторон педагогической подготовки;
б) исследование как сущностную характеристику педагогической деятельности;
в) методологическую культуру, новое педагогическое мышление, его стиль.
Рассмотрим первый из этих компонентов подробнее.
Научное познание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста представлено прежде всего социально-экономическими и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими
профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Как отмечает Ж. Пиаже, „познать предмет —не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производ-ства“ (Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. 1965. № 6. С. 43).
Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления — наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу объяснения включает в себя такие процедуры:
а) вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения, выбор способа его описания; б) выбор типа объяснения (причинно-следственное, функциональное, структурное, генетическое и др.);
в) упрощение объясненного отношения (модель, изоляция, абстрагирование); г) установление различия и соответствия прежним знаниям и способам деятельности и возможности перехода к ним; д) выделение изменяющихся и сохраняющихся параметров, установление связи между ними, интерпретация результата; е) обеспечение наблюдаемости объясняемой связи (мысленный или реальный эксперимент, примеры из практики и др.).
Процедуры преобразования объекта в предмет и последующего его изучения реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме: ...познавательная ситуация —
эмпирическая область — объект — предмет — средства — результат... (в конкретных познавательных циклах последовательность элементов меняется), в течение каждого из них происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как „приобретения новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями 44 (Д. Б. Эльконин) и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя предмет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскрывает его
для себя и таким образом познает его. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и — шире — предметно-преобразующей деятельности, т. е. „...акт познания совпадает с актом преобразования44
Очевидно, что обучение студентов анализу научного знания является одним из путей обеспечения исследовательской направленности общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в том числе и педагога. Более того, мы считаем овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательным. Исходным теоретическим положением, лежащим в основе такого анализа, является открытый К. Марксом закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. К. Маркс назвал этот закон „оборачиванием метода44
Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются в основном в шести аспектах:
1) предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем в качестве способа познания, т. е. развертывается в „процессах, презентиру-ющих субъекту объективную действительность44 (Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Вопр. философии. 1972.
№ 12. С. 136);
2) предметное теоретическое знание применяется на различных этапах познавательного процесса. Умение „уловить в знаниях оперативный характер44 (В. Оконь) требует, чтобы учащийся переводил знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта — необходим обратный перевод правил-предписаний, т. е. метода, в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;
3) предметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;
4) нормативы и предписания метода профессиональной деятельности становятся предметом специального обучения;
5) осуществляется переход от использования студентами метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебно-познавательной деятельности;
6) в методе воплощена не только деятельность студента по его использованию для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по формированию этого метода, цо превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.
Студенты относятся к методу учебнопознавательной деятельности как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны — объективная и субъективная — реализуются в учебно-познавательном процессе, который организуется и направляется преподавателем.
По отношению к педагогу метод выступает и предметом усвоения, и дидактическим средством, помогающим ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом случае, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах — выявление сущности объекта изучения и раскрытие студенту сути самого метода объяснения (т. е. здесь происходит обращение метода на самого себя — объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент деятельности студента: для него это овладение сущностью объекта в ходе восприятия объяснения и освоения объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя и студента оба эти плана — содержательно различные процедуры, но для студентов они и во времени, и психологически „слиты“ Поэтому перед преподавателем стоит задача — „развести “ эти аспекты в ходе объяснения.
Диалектика взаимодействия предметной и операциональной сторон научного знания создает, таким образом, объек-
тивные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию производственной деятельности. Напомним: рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует (см.: Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки по истории и теории. М., 1974. С. 88). Правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т. е. собственная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче, составляют по Дж. Брунеру, три аспекта обучения (см.: Брунер Дж. Психология познания.
М., 1977. С. 370 — 371).
Современные исследователи, развивающие область педагогической психологии, — А. 3. Зак, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. Ф. Эсаулов и др., подчеркивают, что стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологических и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т. п. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: „...чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем“ (Прибрам К. Языки мозга. М., 1976. С. 124). Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.
Эти положения получили дидактическую интерпретацию в ходе нашей экспериментальной работы по использованию приемов формирования у студентов рефлексирующего мышления, ориентированных на исследовательский характер подготовки будущего преподавателя.
Применительно к будущему учителю воспитание такого мышления очень важно. Способность „мыслить о мысли" вы-
ступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: прогнозирования трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, предвидения логики познавательного движения учеников, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций и т. п. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции.
С тем чтобы достичь такого результата, в учебные занятия были включены следующие приемы: корректировка обыденных знаний и способов познания обучающихся; побуждение студентов к анализу житейских знаний и способов познания; создание проблемных ситуаций путем сопоставления данных обыденного и научного опыта; использование будущими учителями противоречивых данных житейского и научного познания для активизации познавательной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса; вооружение студентов приемами опровержения неверных ассоциаций учащихся, сложившихся за границами учебного познания; дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала; задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей; раскрытие преподавателем своего замысла (подробнее об этом см.: Сень-ко Ю. В., Тамарин В. Э. К вопросу о педагогической рефлексии студентов — будущих учителей // Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов педагогических вузов. Воронеж, 1976).
Однако механизм производства научного, в том числе педагогического, знания часто скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, методы, организационные формы и др.) предстают перед ними как „ставшие", „готовые", лишенные следов научной и практической деятельности. Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научного педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения
и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие учителя не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в кольном учебнике.
Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент-второкурсник, вчерашний школьник, идет не от вопроса „как?", а от вопроса „что?" Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах в первую очередь осуществляется установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей (т. е. поиск ответов на вопрос „что?"). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути „технологична": она строится на основе знания сущности объекта (его естественно-научных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, эконом и-ческих и других характеристик) и ставит своей целью вооружение студентов профессиональными умениями и навыками перевода объекта из одного состояния в другое, сущего — в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос „как?"). И преодоление односторонности сложившегося в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием — необходимое условие совершенствования профессиональной подготовки специалиста.
„Технологичность" профессиональной деятельности педагога выражается хотя бы в том, что одним из обобщений практики воспитания и обучения является предписание: „Следует принимать воспитанника таким, каков он есть, и делать его таким, каким он должен быть" Такое представление о педагогической деятельности осмыслено в ряде исследований (Н. В. Кузьминой, В. А. Сла-стенина, Л. Ф. Спирина и др.) и является весьма продуктивным для профессиональной подготовки будущего учителя. В исследованиях подчеркивается нормативный, т. е. технологичный, характер педагогической деятельности.
Выделяются,
например,
следующие
этапы решения педагогической задачи: 1) анализ исходных данных (диагностика); 2) сопоставление исходных данных с проектируемым результатом; 3) постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и движение системы перспектив перед учащимися; 4) определение позиции классного руководителя, отрядного вожатого и актива в организации решения данных задач; 5) включение всех учащихся и активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач; 6) определение содержания, методов, форм их реализации; 7) оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными (см.: Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1972. С. 240 — 241).
С приведенной схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая — предложенная в работе Л. Ф. Спирина, М. А. Степанского и М. Л. Фрумкина
„Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач" (Ярославль, 1974). Эти авторы выделяют в структуре решения педагогической задачи четыре этапа: 1) осознание
субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия; 2) принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса; 3) реализа-ция педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания;
4) анализ результатов решения педагогической задачи, определение нового состояния и новых педагогических целей.
Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионального решения педагогических задач нормы-предписания, и умения сознательно их применять в своей основе имеют много общего с процедурами экспериментального метода, широко используемого в естествознании: выдвижение цели эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация „приборной ситуации" с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.
Демонстрация студентам общности структур профессиональной деятельности учителя и ученого-экспериментатора подчеркивает исследовательский (творческий) и в то же время технологический (нормативный) характер их будущей работы. Другой (дидактический) аспект предлагаемого решения — это реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического и естественно-научного циклов, усиление взаимодействия психолого-педагогиче-ской и общеобразовательной подготовки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Овладевая нормативными предписаниями экспериментального метода в ходе лабораторных работ, практикумов, НИРС, студенты одновременно приобщаются и к технологии решения собственно производственных задач.
Преодолению известной разобщенности общественно-экономических, технологических и профилирующих дисциплин, безусловно, будет способствовать вооружение студентов, например в курсе философии, знанием структуры познавательного цикла, развертывающегося по схеме: познавательная ситуация — эмпирическая область — объект — предмет — средства — результат. Это позволит сформировать обобщенный подход к решению широкого класса общеобразовательных и производственных задач, поможет становлению молодого специалиста как субъекта предметно-преобразующей деятельности.
Элементы структуры познавательного цикла должны стать предметом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что оно практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дисциплин мы используем следующие дидактические приемы: побуждение студентов к выделению эмпирической области; получение „отрицательных" результатов наблюдения или эксперимента (т. е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми положениями); „речевая обработка" процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности; „ограничение известной закономерности приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.
В реализации, например, приема
„ограничение известной закономерности" предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот дидактический прием используется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния электронов в атомах (курс общей химии) студентам предлагалось, сравнив модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую одна из них по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной. Использование этого фактора позволило зафиксировать внимание обучаемых на способе описания (вероятностном — в химии, жестко детерминированном — в физике) движения электронов в атоме.
Общими для всех предлагаемых дидактических приемов являются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Но в этой асинхронности есть определенный смысл: „Рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся" (Методологические принципы физики. М., 1975. С. 16). Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с противоречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на „потом", то является ли „сейчас" эта деятельность сознательной?
Напомним: противоречивость ситуации „разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое" (Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,
1975. С. 273). Специфика же процесса
обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебно-познавательной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается на прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, но обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятиях), то потом, в последующих познавательных циклах, они займут место сознательно контролирующих этапов познавательного цикла: „Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы" (Брунер Дж. Указ. соч.
С. 371).
Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у будущих специалистов возможно непосредственно в процессе обучения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение этими сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Объективной предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональной сторон. В акте оборачивания метода детерминация учебно-познавательной деятельности выступает в своем „обращенном" виде: исходным пунктом оказываются следствия, порождающие новые детерминанты, и это открывает путь для вооружения студентов знанием структуры научно обоснованной деятельности, приобщает их к исследовательским процедурам не только в учебной, но и в предстоящей профессиональной деятельности, создает предпосылки контекстного обучения.
