CC BY
65
но употребляется в социально-политической сфере, что указывает на то, что понятие "кризис доверия" постепенно встраивается в систему представлений общества о сущности социально-психологического явления доверия и его характеристик. Специальное исследование, посвященное изучению контекста употребления понятия "кризис доверия", проведенное в 2007 г [2] позволило выявить, что данное понятие в большинстве случаев соотносится с такими содержательными характеристиками как "утрата веры", "неверие", "недоверие", "неуверенность". В качестве примеров можно привести следующие сочетания: "Кризис доверия (к власти - С.Д.) опасен для любой политической системы, но к смене власти он может привести, если появится альтернативный социальный проект" [12]; "Итак, что же такое кризис доверия? 1. Я ни во что не верю; 2. Я никому не верю; 3. Я не верю себе" [3]; "Доверие населения, а теперь все больше и негосударственного бизнеса к власти, стремительно падает. И никто уже не верит сладкоголосым государственным (или формально негосударственным) телеканалам, которые постоянно говорят о конструктивных и адекватных мерах, принимаемых властями... Кризис доверия в стране нарастает" [4]. Эти и другие примеры указывают на то, что социальные представления о кризисе доверия, не в полной мере соответствуют определению понятия "кризис" и его представленности в общественном сознании. Основные различия наблюдаются в следующих характеристиках: 1). кризис доверия чаще всего представляет собой не внезапное, а постепенно развивающееся явление; 2) кризис доверия не является точкой, периодом или этапом перехода одного состояния в другое аналогично понятиям "кризис болезни" или "духовный кризис", а является по своему содержанию антонимом проявления доверия - выражением недоверия по отношению к кому или чему-либо (ср. кризис власти - безвластие). В наибольшей степени понятие "кризис доверия" является близким к социальному представлению о кризисе как о тяжелом, затруднительном положении, связанном с нехваткой или отсутствием чего-либо, аналогично разговорному варианту "кризис финансов", обозначающему отсутствие или недостаток финансовых средств. Анализ отмеченных характеристик позволяет сделать вывод о том, что в отношении понятия "кризис доверия" идет процесс формирования особого социального представления, не тождественного понятию "кризис" в его общеупотребительном понимании, а представляющего особый контекст познания социального мира, сопряженного с понятиями "вера", "утрата", "недоверие" и "неуверенность".
Экстраполируя этапы формирования социального представления о научном понятии на процесс встраивания в систему социальных представлений понятия "кризис доверия", можно сделать вывод о том, что в связи с отсутствием специальных научных разработок по изучению и категоризации феномена "кризиса доверия", этапа персонификации в данном случае выражено не было. Формирование социального представления о понятии "кризис доверия" на сегодняшний момент находится на этапе отбора и деконтекстуализации, что подтверждается выявленными в ходе исследования [2] процессами отбора определенных характеристик проявления кризиса доверия и его использования как инструмента объяснения феноменов социального мира. В дальнейшем можно предположить переход на этап схематической визуализации, связанном с закреплением конкретных фактов и событий как непосредственных характеристик понятия "кризис доверия", а затем, в будущем, возможное использование данного понятия в качестве описательной характеристики бытийных явлений, что будет
являться показателем "натурализации" данного понятия, то есть полного включения понятия "кризис доверия" в систему социальных представлений.
Таким образом, изучение характеристик особенностей социального восприятия понятия "кризис доверия" позволил определить содержание и ход данного процесса. В то же время выявленная специфичность и незавершенность процесса формирования социального представления о феномене кризиса доверия предполагают необходимость дальнейшего изучения встраивания понятия "кризис доверия" в систему социальных представлений об окружающем мире.
Список литературы
1.Донцов А. И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. - M: Изд-во МГУ, 1987.
2.Достовалов С.Г. Семантическое пространство понятия "кризис доверия"/Психология когнитивных процессов: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Смоленск: Универсум, 2007.
3.Кечеджан А., Сандомирский М. Вместе грустим: кризис сознания или новый вид - человек сомневающийся [Электронный ресурс] // Режим доступа: http: //psihi.ru. свободный.
4. Костин А. В России нарастает общий кризис доверия. Чиновник, а не
закон решает сегодня, какому бизнесу жить, а какому погибать [Электронный ресурс]//Режим доступа: http: //vremya.ru. свободный.
5.Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000.
6.Московичи С. Машина, творящая богов. - М.: Центр психологии и психотерапии; Изд-во "КСП+", 1998.
7.Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 2001.
8. Павлова С.М. Вопрос о социальном кризисе в России /Социальный
кризис и социальная катастрофа: Сборник материалов конференции. - СПб., 2002.
9.Скрипкина Т.П. Деформация доверительных отношений как фактор дезадаптации личности Юбщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы международной конференции 19-21 октября 2006 г. - М., 2006.
10.Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). - Ростов н/Д, 1997.
11.Шихирев П.Н. Современная социальная психология. - М., 1999.
12.Шмулевич А. Кризис доверия [Электронный ресурс]//Режим доступа: http: // kasparov_ru. свободный.
13.Herzlich C. Sante et maladie. Analyse d'une representation sociale. - P. 1969.
14.Introduction ? la psychologie sociale/Ed. by S. Moscovici. - P., 1972. Vol. 1-2.
15.Moscovici S. Sur les representations sociale. - P., 1979.
16.Representation sociale: phenomenes, concept et theorie/ S. Moscovici (ed.). Psychologie sociale. - P., 1984.
ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
И.П.Ищенко, Н.А.Демчук
Кризис идентичности в подростковом возрасте является нормативным кризисом, он не только ставит проблемы, но и обнаруживает психологические резервы для их решения, однако это не уменьшает его остроты; в проблеме отношений со своим характером подростку, безусловно, нужна квалифицированная помощь компетентного взрослого.
Процесс развития личности идет неравномерно. Наиболее болезненные моменты кризиса идентичности в возрасте 13 - 14 лет связаны с тем, что человек не может изменить в себе [1]. Для подростка проблема характера зачастую более неразрешима, чем физические недостатки, т.к. с последними можно "бороться" с помощью
физических тренировок, с характером же бороться бесполезно. Таким образом, к началу поисков идентичности (по Э. Эриксону), когда подросток задается вопросами: "Кто я?", "За кого меня принимают?", "Каким мне хотелось бы стать?", ему приходится обратить внимание на некоторую реальность, которая называется "характер" и которая, как правило, доставляет много неприятностей. Характер для подростка - это основное оправдание его неудач и проблем, как в учебе, так и в общении. Многие подростки пытаются бороться со своим характером, хотят кардинально изменить его, пытаясь решить изначально непосильную задачу [1,11].
Проблема акцентуации характера является чрезвычайно актуальной в работе практического психолога с подростками. В подростковом возрасте черты акцентуаций характера заостряются, что может по внешним проявлениям напоминать картину психопатий, а при наличии в социальной ситуации развития подростка психогенных факторов, адресующихся, по выражению А. Е. Лич-ко, к "месту наименьшего сопротивления", характерному для данной акцентуации, могут привести к явлениям социальной дезадаптации и формированию личности по соответствующему психопатическому типу [2, 356].
Под социальной адаптацией мы понимаем такое изменение взаимодействия личности со средой, которое характеризуется:
1) осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения;
2) приспособление, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении кизменяющимся условиям социальной среды. Важным направлением работы по социально-психологической адаптации мы считаем осознание и проявление в ходе работы по СПА личностной стратегии поведения, а не просто передачу готового навыка [1, 12]. Одним из условий успешной СПА является работа, направленная на принятие собственной индивидуальности и своего характера.
Целью настоящего исследования явилась разработка программы, способствующей снижению риска социальной дезадаптации и анализ ее влияния на личностные черты дезадаптивных подростков.
В исследовании проверялась гипотеза о том, что акцентуации характера являются факторами риска социальной дезадаптации у подростков. Риск социальной дезадаптации снижается при использовании специальных программ, способствующих осознанию и принятию подростком своего характера.
В ходе исследования нами были выделены факторы, определяющие социальную дезадаптацию у старших подростков.
Предложенная нами программа может быть использована в работе практических психологов с подростками. Использование программы приводит к снижению риска социальной дезадаптации и способствует гармонизации отношений подростка с социумом.
Исследование проводилось среди учащихся 9,10-х классов лицея "Пролог". Все подростки были обследованы по методикам НSРQ (факторный личностный опросник Р. Кеттелла), ДМО (диагностика межличностных отношений Т. Лири) и ПДО (патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко) с целью выявления детей "группы риска". Выборка составила 94 человека. На основе опросника ПДО А.Е. Личко был определен риск социальной дезадаптации для каждого ребенка и выделена группа детей, имеющих риск социальной дезадаптации. Выборка составила 72 человека, что составляет
77% от общего числа обследованных детей.
Экспериментальный материал, полученный при помощи методики НSРQ Р. Кеттелла и ДМО Т. Лири был подвергнут факторизации. Обработка производилась с использованием статистического пакета STATISTIKA 6.0. Методом главных компонент факторного анализа в 22-мерном пространстве признаков было выделено 4 фактора, объясняющих 57% дисперсии признаков. Вращение производилось методом Варимакс с нормализацией Кайзера.
Для интерпретации полученного решения находился семантический смысл выделенных факторов. Для этого в каждом факторе признаки НSРQ и ДМО группировались по наибольшим нагрузкам. В результате получилось, что личностное пространство группы учащихся, проявляющих признаки социальной дезадаптации, включает в себя следующие факторы:
1) пассивность во взаимодействии;
2) тревожность;
3) Эмоциональная зависимость;
4) конформизм в принятии решений.
Для сравнения была обследована группа адаптивных детей, то есть не проявляющих признаки социальной дезадаптации. Экспериментальный материал, полученный при помощи методики НSРQ Р. Кеттелла и ДМО Т.Лири также был подвергнут факторизации.
В результате получилось, что личностное пространство группы адаптивных учащихся включает в себя следующие факторы:
1) ответственность;
2) эмоциональная вовлеченность в дела группы;
3) эмоциональная стабильность и уравновешенность;
4) общительность.
Кроме этого, была выделена подгруппа подростков с эпилептоидным типом акцентуации характера, так как данная акцентуация предполагает высокий риск социальной дезадаптации, а по данным А.Е. Личко этот тип занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций. Частота встречаемости этого типа акцентуации в исследуемой выборке достаточно высока и составляет 35% от общего количества подростков выделенной нами "группы риска".
В результате получилось, что личностное пространство группы подростков с эпилептоидным типом акцентуации включает в себя:
1) неумение сотрудничать;
2) эмоциональная возбудимость и социальная робость;
3) эмоциональная жесткость и индивидуализм;
4) агрессивность и оценочность во взаимодействии.
Таким образом, на основе анализа полученных данных возникла необходимость разработки ряда коррек-ционных мероприятий, способствующих снижению риска социальной дезадаптации и гармонизации отношений подростка с социумом.
Именно учителя, родители, психологи оказываются теми людьми, у которых подросток может искать поддержку в разрешении и преодолении личностных противоречий. Однако, родители зачастую заняты собой, карьерой и поэтому мало уделяют внимания ребенку, а также не обладают базовыми психологическими знаниями.
Педагоги современного типа сформировались в сложных условиях. Данные, полученные Л.Н. Собчик, обрисовывают такой портрет личности педагога: догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок, проявляющаяся в негибкости, упорстве, склонность к самовзвинчиванию с
аффективной насыщенностью переживаний, повышенная обидчивость и конфликтность в межличностных отношениях, тенденция к вытеснению из сознания истинных и объективных причин конфликта, внешне обвиняющий тип реагирования, субъективизм и предвзятость в оценках окружающих, отсутствие склонности к сопереживанию, достаточно низкая коммуникабельность, тенденция к демонстративным проявлениям с избыточными эмоциональными реакциями на фоне тривиального мышления с мнительной настороженностью в контактах с людьми.
Позитивные характеристики - любовь к порядку, системное мышление. Конкретность мышления и склонность к синтезу преобладает над абстрактно-аналитическим подходом и категориальным мышлением.
Интегративная оценка по ДМО показала высокий фактор агрессивности и низкий - доброжелательности. Такие личностные особенности не позволяют педагогам понимать подростка и сочувствовать ему, а тем более оказывать помощь в преодолении его проблем [3, 294].
Психолог, вынужденный работать в условиях высокой загруженности, оказывается неспособным организовать индивидуальную работу с каждым подростком, переживающим кризис.
Поэтому возникает необходимость создания программы занятий с группой, направленной на осознание особенностей своей личности и своего характера.
Основная цель коррекционной помощи взрослого подростку в вопросах отношений с характером - изменить негативную установку на свой характер на принимающую, сделать так, чтобы подросток перестал бороться со своим характером или использовать его для оправдания своей несостоятельности, перестал бояться его, познакомился с ним поглубже, почувствовав и оценив сильные стороны своей акцентуации, чтобы подросток научился черпать силы и уверенность в своей индивидуальности, научился уважать как собственную индивидуальность, так и "инакость" другого человека.
Разработанная нами программа посвящена адаптации подростка к собственному неповторимому характеру. Программа построена на следующих принципах:
нет "плохих" и "хороших" характеров, все типы характеров могут быть успешно использованы для достижения человеком своих целей, ни один характер не создает ограничений для интеллектуальной деятельности или для профессиональных достижений любой сложности;
"Я" и характер - не одно и то же. Знание своего характера позволяет использовать его максимально эффективно; незнание своего характера формирует опыт неудач.
Программа состоит из двух блоков:
1. Когнитивного (информационного), содержащего сведения об особенностях индивидуальности и акцентуаций характера и их влияние на поведение личности.
2. Эмоционального (поддерживающего), этот блок выполняет психотерапевтическую функцию и работает на принятие себя.
После завершения программы была проведена повторная диагностика личностных особенностей испытуемых. Полученный экспериментальный материал был подвергнут математической обработке при помощи метода факторного анализа. Обработка производилась с использованием статистического пакета ЭТАНЭЛКА 6.0.
В результате обработки данных, в частности, методом описательной статистики был обнаружен ряд тенденций, который позволяет выдвинуть частные гипотезы.
Далее была проведена обработка данных при по-
мощи критерия сдвига (положения) методами Вилкоксо-на и Ван дер Вардена, которые направлены на проверку отсутствия различий во взаимном положении двух независимых совокупностей. В результате были подтверждены альтернативные гипотезы Н) (Р -1-4% уровень значимости).
Результаты показывают, что происходит повышение среднего значения фактора А после использования программы. Это позволяет выдвинуть следующие гипотезы:
Н0: общительность в группе дезадаптивных детей до начала программы не ниже, чем у них же после программы;
H¡: общительность в группе дезадаптивных детей до начала программы ниже, чем у них же после программы.
Таким образом, в результате работы программы, способствующей принятию себя, происходит повышение интереса детей к участию в общих делах группы, то есть подросток становится способным подчинить личные интересы групповым, принимать общепринятые нормы. Эти качества способствуют более гибким отношениям с социумом.
Результаты показывают, что происходит повышение среднего значения фактора Q3 после использования программы, что позволяет выдвинуть следующие гипотезы:
Н0: самоконтроль в группе дезадаптивных детей до начала программы не ниже, чем у них же после программы;
H¡: самоконтроль в группе дезадаптивных детей до начала программы ниже, чем у них же после программы.
Таким образом, в результате работы программы, способствующей принятию себя, происходит повышение самоконтроля, то есть дети становятся более целеустремленными, способными контролировать свои эмоции и поведение, что способствует социальной адаптации.
Результаты показывают, что происходит повышение среднего значения VII октанта (сотрудничающий-конвен-циальный тип межличностных взаимоотношений) после использования программы, что позволяет выдвинуть следующие гипотезы:
Н0: стремление к сотрудничеству в группе дезадаптивных детей до начала программы не ниже, чем у них же после программы;
H¡: стремление к сотрудничеству в группе дезадаптивных детей до начала программы ниже, чем у них же после программы.
Таким образом, в результате работы программы, способствующей принятию себя, происходит повышение стремления к сотрудничеству, то есть, дети становятся способными к общению "на равных", взаимопомощи и работе в группе, что способствует более гармоничным отношениям с другими людьми, а в конечном счете, социальной адаптации.
Были отмечены следующие изменения, происшедшие в результате проведения коррекционной программы: в результате работы программы, способствующей принятию себя, происходит повышение уровня общительности, то есть, дети становятся более естественными и непринужденными в общении, готовыми к сотрудничеству, что способствует социальной адаптации.
Происходит повышение интереса детей к участию в общих делах группы, ребенок становится способным подчинить личные интересы групповым, принимать общепринятые нормы.
Происходит повышение самоконтроля, дети становятся более целеустремленными, способными контролировать свои эмоции и поведение.
Подростки оказываются способными подчинить личные интересы групповым, принимать общепринятые
нормы, становятся более целеустремленными, способными контролировать свои эмоции и поведение, что способствует более гармоничным отношениям с другими людьми, то есть социальной адаптации. Таким образом, коррекционная программа, направленная на принятие себя, может способствовать социальной адаптации подростка.
Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что акцентуации характера являются факторами риска социальной дезадаптации у подростков. Риск социальной дезадаптации снижается при использовании специальных коррекционных программ, способствующих осознанию и принятию подростком своего характера.
Список литературы
1. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-
психологической адаптации подростков. - М.: Генезис, 1997.
2.Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной. -М.:ТЦ "Сфера", 2000.
3.СобчикЛ.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: Институт прикладной психологии, 1998.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ
Е.В. Алфеева
Актуальность изучения социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого-педагогической практике определяется традиционным интересом к проблеме развития личности и социализации детей, общественными потребностями в эмоционально развитой личности, современными изменениями учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, глубоким внедрением личностно -ориентированной модели обучения и воспитания в образовательный процесс. Общество нуждается в развитых личностях, способных гармонично строить свои отношения с другими людьми, поэтому актуальными становятся исследования в области изучения закономерностей и способов развития социальной и эмоциональной культуры детей. Без решения вопросов развития социально-эмоциональной сферы невозможно адекватное понимание общих закономерностей формирования детской личности, которое часто неправомерно трактуется чисто интеллектуалистически. Гармоничное развитие в дошкольном детстве необходимо предполагает не только усвоение ребенком знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.
К сожалению, в настоящее время в отечественной психологии и педагогике нет исследований, которые бы всецело охватили проблему социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста. Однако некоторые ее аспекты затрагиваются в работах таких известных психологов как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, П.М. Якобсон, Л.И. Божович, М.И.Лисина, их учеников и последователей (Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло и др.).
На этапе теоретического анализа проблемы мы столкнулись с проблемой определения понятия "соци-
альные эмоции". Рассмотрев различные подходы к их пониманию, мы исходили из понимания социальных эмоций как эмоций, с одной стороны, приобретаемых в процессе вхождения в социум под влиянием взаимодействия с другими людьми, в результате чего приобретенные индивидом социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения. Данный вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме.
Сенситивным периодом для развития социальных эмоций является дошкольный возраст в связи с увеличением возможностей познания окружающего мира за счет расширения круга общения, что делает доступным для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в различных видах деятельности. Кроме того, развитие социально-эмоциональной сферы ребенка рассматривается как развитие его социально-эмоциональной компетентности. Последняя описывается, как способность адекватно обходиться с собой, с другими и с окружающим миром, кроме того, оно включает и то, что обхождение не обязательно во всех случаях должно проявляться в видимом поведении, оно также может касаться определенных представлений и позиций. Одно из главенствующих мест в социально-эмоциональном развитии ребенка занимает усвоение представлений о нормах морали, регулирующих отношение к окружающим людям и к самому себе. Усвоение дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.
Важным является положение Я.Л. Коломинского о роли задаваемых взрослыми социальных образцов-эталонов в регуляции поведения ребенка и выполнении функции определяемых социумом ориентиров поведения, вызывающих определенные установки, отношения, позиции. Социальные образцы-эталоны являются эмоционально-когнитивными обобщениями, отражают определенную сферу деятельности ребенка и содержат в себе общественную оценку. Эталоны приобретаются в соответствующих видах деятельности (в художественной - эталоны эстетического отношения к миру, в общении - этические эталоны поведения и т.п.) и от недифференцированных эталонов-образцов, выступающих в виде оценок-обобщений, дифференцируются в систему отдельных оценок-обобщений, адекватно реализуемых в различных сферахжизнедеятельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте, помимо взрослых, эталонами являются и сверстники, которые показывают пример "правильного" поведения в конкретной ситуации и выполняют оценочную роль поступков ровесника.
Таким образом, можно сказать, что социально-эмоциональное развитие детей зависит не только от содержания и структуры деятельности, от характера взаимоотношений с окружающими людьми, но и от того, как они усваивают определенные общественные ценности и идеалы, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Социально-эмоциональное развитие осуществляется постоянно, пронизывает все аспекты жизни и деятельности, характеризуется способностью
