CC BY
117
ИССЛЕДОВАНИЕ П С ИХОЛО ГО - П Е А АГО ГИЧЕСКИХ УСЛО ВИЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В МУНИЦИПАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ г. КРАСНОЯРСКА
Расстройства аутистического спектра, социальная интеграция, психолого-педагогическое сопровождение.
Проблема социальной интеграции детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) не теряет своей остроты, вызывая тревогу у родителей и активизируя поиски специалистов по разработке моделей успешной интеграции. По данным мировой статистики, 45 случаев на 10 ООО детского населения выпадает на детский аутизм. Описания коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX века (Л. Наз1ат, 1809; Е.М. Кагс1, 1801, 1807); их число выросло к середине XX века (Ь. \Vitmer, 1922; М.О. Гуревич, 1922; Н.И. Озерецкий, 1924; Т.П. Симеон, 1929; Г.Е. Сухарева, 1930; М.С. Певзнер, 1935; Ь. Беэрег^ 1938; К.А. Новлянская, 1939; и др.).
Психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция витального и психического тонуса и снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что задачи защиты и саморегуляции становятся для ребенка более важными, чем активная адаптация к миру. Поэтому является необходимым квалифицированное введение ребенка с расстройствами аутистического спектра1 в детский коллектив уже в дошкольном возрасте, учитывая особенности его развития, чтобы способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь еще больше не укрепились в его поведении. Многие специалисты, опираясь на собственный многолетний опыт работы с детьми с РАС, утверждают, что такому ребенку нужно быть все время в развивающей социальной среде — доброжелательной, в меру сложной и требовательной, мобилизующей и эмоционально позитивно окрашенной. Возможность социализации ребенка с РАС должна стоять на первом месте по сравнению с усвоением знаний и умений [Башина, 2012; Никольская, 2004; Морозова, 2007].
Основной проблемой интеграции детей, имеющих аутистические нарушения, в образовательные учреждения является неподготовленность образовательного учреждения к приему таких детей. С проблемой интеграции детские сады сталкиваются по факту, когда дети уже находятся в группах. У детей с нарушениями аутистического спектра неизменно присутствуют нарушения речевого развития. В связи с этим эти дети часто попадают в речевые группы детского сада, где у специалистов появляются определенные трудности, так как большинство логопедических методик диагностики и методов коррекции не приспособлено для работы с данными детьми.
1 Расстройства аутистического спектра (РАС) — спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов. В РАС входят: аутизм (синдром Каннера), синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство, синдром Ретта, неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм). (Всемирная организация здравоохранения.)
Отношение педагогов детских садов к данной ситуации имеет разный, зачастую противоположный характер. По результату нашего анкетирования учителей-логопе-дов детских садов одного из районов г. Красноярска только 35 % опрошенных считают, что дети с нарушениями аутистического спектра могут находиться в речевой группе детского сада, но при условии индивидуального сопровождения специалистом-дефек-тологом или психологом. Остальные имеют четкое нежелание сталкиваться с трудностями аутичного поведения.
Интервьюирование учителей-логопедов показало, что уже на первом этапе для педагога общение с ребенком, имеющим аутистические проявления, затруднено даже в бытовом плане до тех пор, пока не установится эмоциональный контакт, это требует определенных временных затрат. А ведь основной задачей логопедических групп является коррекция речевого развития. В связи с этим встает вопрос, как выстраивать работу с такими детьми, так как привычные методики в данном случае не эффективны. Обязательной частью учебно-воспитательного процесса детского сада является групповая работа. Умение заниматься в группе — необходимая предпосылка социальной адаптации, но именно оно и страдает у детей с аутистическими проявлениями. Прежде чем включать такого ребенка в групповую работу, необходимы комплексы индивидуальных занятий на понимание обращенной речи, выполнение инструкций и заданий. Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), как правило, имеют множество стереотипий двигательного и другого характера, некоторые из которых могут быть опасны для самих себя, если оставить их без присмотра. Следовательно, процесс интеграции детей с РАС в образовательное учреждение нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении с учетом специфических для данной категории детей условий.
Исследовав состояние проблемы интеграции детей с расстройствами аутистического спектра в одном из районов г. Красноярска1, мы выяснили, что из 22 дошкольных образовательных учреждений, в которых есть группы компенсирующей направленности, 14 имеют в составе детей, предъявляющих в своем поведении симптомы расстройств аутистического спектра. Анализ многочисленных теоретических источников зарубежных и отечественных специалистов, собственной практики, анкетирования и интервьюирования специалистов исследуемых детских садов позволили нам выделить психолого-педагогические условия, необходимые для успешной интеграции детей с нарушениями аутистического спектра в дошкольное образовательное учреждение. Условия мы проранжировали по степени значимости, опираясь на мнение специалистов ДОУ и собственный опыт, а также присвоили им условную квантификацию для определения уровня достаточности созданных условий:
1) наличие специалиста, владеющего основами диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра и компетенцией индивидуального сопровождения — 6 баллов;
2) наличие индивидуальной программы сопровождения ребенка с РАС в процессе интеграции в образовательное учреждение — 5 баллов;
3) организация реабилитационной предметно-пространственной среды для ребенка с нарушениями аутистического спектра — 4 балла;
4) регулярное обучение педагогов особенностям взаимодействия с детьми с РАС внутри учреждения специалистом — максимально 4 балла;
5) систематическая работа с родителями по двум направлениям:
— обучение родителей навыкам общения с их детьми — 2 балла,
— психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с РАС — 2 балла;
1 Исследование проводилось в рамках проекта 12-12-2/МП «Исследование готовности социальной сферы г. Красноярска к сопровождению семей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра» при грантовой поддержке КГПУ им. В.П. Астафьева, а также в рамках проекта 06/02 "Исследования проблем развития человека" в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева.
6) наличие сопровождающей персоны, близкой ребенку на первых адаптационных порах - 1 балл.
На основании интервьюирования и анкетирования специалистов 14-ти исследуемых садов мы получили данные о наличии обозначенных нами условий психологопедагогического сопровождения процесса интеграции детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольное образовательное учреждение (рис. 1).
■ Наличие сопровождающего
□ Работа с родителями
□ Обучение педагогов особенностям; взаимодействия с данными детьми
□ Организация лредметно-лространственной среды
□ Наличие индивидуальной программы сопровождения
□ Наличие специалиста
Рис. 1. Наличие условий психолого-педагогического сопровождения прокоса интеграции детей с РАС в исследуемых детских садах
Для определения уровня созданных условий психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с РАС в дошкольное образовательное учреждение нами была выбрана Т-шкала, имеющая среднюю величину 50 и стандартное отклонение 10. Нами были выделены следующие границы уровня созданных условий: оптимальный — 81—100% (от максимально возможного); достаточный— 61—80%; относительно достаточный — 41—60%; нежелательный — 21—40%; недопустимый — менее 20 %.
В большинстве детских садов, имеющих в своем составе ребенка с РАС, уровень созданных условий нежелательный, выявлен в 57, 14 % случаев (рис. 2).
Для подтверждения гипотезы о зависимости успеха интеграции от создания обозначенных выше условий нами на основе изучения трудов С.С. Морозовой, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Н.Б. Лаврентьевой была разработана программа мониторинга процесса интеграции, в которой определены критерии интеграции детей с РАС в дошкольное образовательное учреждение: коммуникативный, деятельностный, регулятивный, личностный (самостоятельность).
Поскольку в исследованных образовательных учреждениях, согласно интервьюированию специалистов, присутствуют дети только третьей и четвертой групп по классификации О.С. Никольской, мы почти не включили полное отсутствие характеристик в качестве показателей.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
7,14%
7,14%
7,14%
57,14%
21,43%
1 1 1 8 3
оптимальный достаточный нежелательный недопустимый
относительно достаточный
детские сады 14
уровни
Рис. 2. Распределение детских садов по уровню созданных условий психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции
1. Вступает в коммуникацию со взрослыми:
а) выполняет инструкции и просьбы в контексте происходящего — 1 балл;
б) выполняет инструкции и просьбы вне контекста происходящего — 2 балла;
в) наличие показателей по пункту б) + выражает свои желания, просит о помощи — 4 балла.
2. Вступает в коммуникацию со сверстниками:
а) реагирует на обращение к нему сверстников невербально или вербально не адекватно ситуации — 0 баллов;
б) реагирует на обращение к нему сверстников невербально или вербально адекватно ситуации — 2 балла;
в) наличие показателей по пункту б), кроме того, обращается с просьбами, вопросами, оценкой происходящего — 4 балла.
3. Включается в групповые виды деятельности:
а) не принимает формат совместных групповых видов деятельности, занимается самостоятельно отдельно от всех — 0 баллов:
б) включается в общую игру неосознанно (эмоциональное подключение) — 1 балл;
в) наличие показателей по пункту б), кроме того, присутствует во время непосредственно образовательной деятельности, не вовлекаясь в процесс происходящего, но и не мешая, принимая формат занятия — 2 балла;
г) принимает формат занятия или игры и вовлекается в процесс происходящего, выполняя необходимые действия и задания через посредника (еще одного специалиста или сопровождающего) - 3 балла;
д) принимает формат занятия или игры и вовлекается в процесс происходящего самостоятельно, выполняя простые, уже знакомые действия и задания — 4 балла.
4. Совершенствуется уровень эмоционально-волевой регуляции:
а) снижение частоты, насыщенности и временного интервала негативной эмоциональной реакции (агрессия, аутоагрессия, неадекватный крик, плач) в ответ на неп-
риятные ребенку ситуации (нарушение обычного стереотипа, новое не привлекательное для него занятие и т. п.) — 1 балл;
б) наличие показателей по пункту а), кроме того, замена аффективных вспышек вербализацией - 2 балла;
в) наличие показателей по пунктам а), б), кроме того, снижение частоты и насыщенности аутостимуляций при новых видах деятельности — 4 балла.
5. Самостоятельность:
а) выполняет необходимые действия по самообслуживанию под контролем взрослого — 1 балл;
б) самостоятельно выполняет привычные действия по самообслуживанию — 2 балла;
в) способен самостоятельно организовать и контролировать свою деятельность — 3 балла.
Индивидуальные показатели интеграции оценивались по формуле (100 (х — пип) / (тах — тт)), где х — сумма баллов для конкретного ребенка, с учетом минимальных и максимальных показателей по всем детям. Уровни интеграции определялись по Т-шкале интервалов. Большинство детей достигли низкого и ниже среднего уровней (рис. 3).
детские сады 14
уровни
Рис.З. Распределение детей по уровню интеграции в дошкольное образовательное учреждение
Нами была установлена достоверная связь на уровне 99 % вероятности по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена между уровнем интеграции ребенка и уровнем обеспечения условий интеграции в дошкольное образовательное учреждение.
Мы подключили также феноменологический метод исследования ситуации интеграции ребенка с РАС в образовательное учреждение, отслеживая динамику поведенческих реакций по программе мониторинга, следуя описанным выше критериям и параметрам у двух детей, посещавших один и тот же детский сад. Первый ребенок посещал детский сад в течение 3-х лет (2007—2010), и условия вводились последовательно: была создана реабилитационная предметно-пространственная среда по принципам Монтессори-педагогики. Определенная структурированность пространства и существующие приемы и правила самостоятельной деятельности на определен-
ном этапе коррекции позволили научить ребенка делать осознанный выбор самостоятельно согласно предлагаемому плану, а затем собственному плану. Систематическая работа с родителями осуществлялась по направлению «Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особыми потребностями», для них была составлена памятка, включающая практические советы по организации жизни семьи с ребенком, имеющим РАС. В 2009 г. психолог детского сада прошел обучение по курсу «Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра» в рамках дополнительной образовательной программы «Развитие профессиональной компетентности педагогов, работающих в условиях интегрированного образования» (С.А. Морозов — кандидат биологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, председатель РОБО «Общество помощи аутичным детям "Добро"», Москва). В 2011 г. еще два специалиста дошкольного учреждения прошли обучение по программе «Коррекционная работа с аутичными детьми раннего и дошкольного возраста: содержание и методы» (О.С. Аршатская, кандидат психологических наук, Москва). Это позволило создать дополнительно следующие три условия психолого-педагогического сопровождения: наличие обученного специалиста; регулярное обучение педагогов особенностям взаимодействия с данными детьми; наличие индивидуальной программы сопровождения.
С целью знакомства педагогов с особенностями детей, имеющих нарушения аутистического спектра, стали проводиться консультации «Аутизм как феномен человека», «Особенности развития аутичного ребенка», «Работа с родителями детей, имеющих расстройства аутистического спектра»; мастер-класс «Как выстроить общение с аутичным ребенком». Педагоги имеют теперь возможность получать регулярно консультации относительно конкретного случая. Совместными усилиями психолога, воспитателей, логопедов была разработана программа психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в процессе интеграции в дошкольное образовательное учреждение. Программа имеет основную часть, состоящую из разделов: адаптация к детскому саду, организация индивидуальных занятий, организация групповых видов деятельности, работа с родителями. Вариативная часть представляет собой регулирование индивидуальных трудностей и решение индивидуальных задач развития конкретного ребенка.
В итоге к выпуску при наличии достаточного хорошо созданных условий уровень интеграции достигает среднего.
Второй ребенок поступил в детский сад в 2010 г. в ситуации наличия практически всех необходимых условий — их оптимального уровня. Это позволило постепенно снять трудности в организации режимных моментов. Ребенок теперь включается в групповые формы работы под руководством педагога, вступает в коммуникацию со взрослыми по необходимости, включается в подвижные игры с детьми, самостоятелен в обслуживании (уровень интеграции оценивается как высокий).
Комплекс психолого-педагогических условий, задействующий потенциал свободы и порядка специально организованной среды, постоянно повышающий компетентность педагогов и родителей по воспитанию и обучению особого ребенка, позволяет обеспечить успешность социальной интеграции ребенка с расстройствами аутистического спектра в дошкольное образовательное учреждение, а впоследствии, мы надеемся, и в общеобразовательную школу.
Остается открытым вопрос о готовности дошкольных учреждений к психолого-пе-дагогическому сопровождению процесса социальной интеграции ребенка с РАС. Решение проблемы компетентности педагогов, создания важнейших психолого-педаго-гических условий такого сопровождения мы видим в организации систематического повышения квалификации мультипрофессиональных команд из детских садов Красноярска: психолога, логопеда, воспитателя со стороны научно-педагогических и медицинских учреждений.
Библиографический список
1. Башина В.М. Ранний детский аутизм. 11КЬ:Ы;1р://аи1;181;.narod.ru/bashina.HTM (дата обращения: 20.05.2012).
2. Детский аутизм: хрестоматия: учеб. пособие / сост. Л.М. Шиницына. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. С. 361-365.
3. Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей-дошкольников // Дефектология. 2008. № 4. С. 52-64; № 5. С. 26-35.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.
5. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. М., 2002.
6. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога М.: ВЛАДОС, 2007. 176 с.
7. Морозова С.С. Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичны-ми детьми. Самара: Книга, 2008. 154 с.
8. Никольская О., Баенская Е., Либлинг М. Об аутизме // Школьный психолог: прил. к газ. «Первое сентября». 2004. № 43. Нояб.
