CC BY
80
М. Г. Резниченко
(Самара)
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА
В статье представлены обобщенные критерии для оценки эффективности построения воспитательного пространства вуза. Автор предлагает использовать критерии развития профессиональных качеств личности, а также состояние функционального комфорта всех участников воспитательного процесса
Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует построения гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.
Воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов образования и влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов. Следовательно, являясь частью воспитательной среды, оно влечет за собой изменение характеристик этой среды.
Термин «воспитательное пространство» введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л. И. Новиковой [3, с. 42]. Если среда в основе своей - данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей.
Таким образом, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а единое пространство надо уметь создавать.
Можно сказать, что в научной школе Л. И. Новиковой воспитательное пространство рассматривается как специально сконструированный контекст развития лично-
сти - «...воспитательное пространство должно восприниматься... как собственное пространство, как ниша по отношению к тому, что лежит вне его» [4, с. 31].
Е. Л. Федотова [6, с. 267] приходит к выводу, что учащимся «постепенно взаимодействие с сообществом сверстников осознается как „пространство" его личностного саморазвития, как реальная сфера его самореализации и самоутверждения. Поддерживая и стимулируя подобные процессы, педагог получает дополнительный и весьма продуктивный источник совершенствования характера своего взаимодействия с учащимися».
В этом выводе - еще один признак воспитательного пространства, который заключается в том, что его выделенность из среды может и не быть специально сконструирована, но границы пространства обязательно должны осознаваться педагогом и воспитанником.
Н. М. Борытко считает, что воспитательное пространство конечно в своей ограниченности места и времени [1, с. 29]. Но оно и бесконечно в своих связях с окружающей средой, через отношения с которой лишь только и может быть определена его конечность. Оно является результатом разумной деятельности педагога, благодаря чему является выделенным из среды, автономным, независимым от него. Но одновременно воспитательное пространство и продукт среды, поскольку не может строиться без учета взаимоотношений со средой. Оно является контекстом личностного развития ребенка и одновременно определяется
конкретным составом детей и педагогов, которые его составляют, характером их включенности в это пространство.
В настоящее время сложился подход к определению воспитательного пространства как к динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в среде пребывания субъектов воспитания, способной выступить интегрированным условием личностного развития человека (Д. В. Григорьев).
В этом случае «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) субъектов воспитательного процесса, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.
В этом ключе воспитательное пространство вуза мы определяем как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде пребывания субъектов воспитания с целью формирования социально активной личности, способной к эффективной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения.
Субъектами воспитательного про-
странства вуза могут быть студент, преподаватель, администратор, группа студентов (группа, курс, студенческие объединения), группа преподавателей (кафедра, объединения кураторов), группа администраторов, смешанная группа (факультет, сообщество вуза).
Ключевыми вариантами со-бытий
субъектов воспитательного пространства вуза являются взаимоотношения преподаватель - студент, студент - студент, преподаватель - группа студентов, преподаватель -администратор, преподаватель - группа администраторов, преподаватель - группа преподавателей, преподаватель - смешанная группа, студент - группа студентов, студент - группа преподавателей, студент -администратор, студент - группа администраторов, студент - смешанная группа.
Известны наиболее существенные характеристики воспитательного пространства: четкая структурная организация, целостность, стабильность, дифференциация и интеграция, самоорганизация, синхизация.
При моделировании воспитательного пространства вуза особое значение имеет диагностика эффективности его построения. Выбор критериев эффективности окончательных результатов данной деятельности существенно облегчит процесс проектирования, так как они составят основу поиска, оценки и применения необходимой информации.
Результаты воспитательной деятельности никогда не лежат на поверхности, их оценка требует напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Именно поэтому мы предположили, что для определения результативности построения воспитательного пространства вуза необходимы адекватные «гуманитарные» критерии, значительно отличающиеся от критериев «негуманитарных»: «технических», «технократиче-
ских», жестких, императивных, не способных охватить сложнейший противоречивый нелинейный процесс развития профессиональных качеств личности. Поиск таких критериев приобретает особое значение в условиях гуманизации воспитания.
Важным критерием построения эргономичного воспитательного пространства являются состояния функционального комфорта, нашедшие широкое применение в эргономических исследованиях, выполненных под руководством Л. Д. Чайновой [7, с. 17]. В них многократно было проверено положение о том, что ведущим функциональным состоянием работающего человека является напряженность (продуктивная и непродуктивная), которую можно использовать в качестве индикатора степени соответствия средств и условий труда функциональным возможностям человека.
По мнению авторов последнего исследования, напряженность сопровождает любую целенаправленную и эффективно выполняемую деятельность [Там же]. Принимая за структурную единицу воспитательного пространства вуза ситуацию общения и взаимодействия его субъектов, мы утверждаем, что условием обретения им гуманистической основы является состояние психологического комфорта его участников.
Естественно предположить, что одной из задач построения воспитательного пространства является нормализация воздействия, оказываемого на психику всех участников воспитательного процесса.
Это обстоятельство стимулирует активный поиск вариантов организации воспитательного пространства вуза, создающих комфортные условия пребывания в нем преподавателей и студентов.
Педагогическая деятельность может рассматриваться через психические, эмоциональные и функциональные состояния, которые, распространяя свои действия на психические закономерности, получают в них новую, своеобразную форму проявления.
Наиболее прочный статус психических состояний обусловлен индивидуально-типологическими особенностями личности. Все психические состояния в свою очередь подразделяются на положительные, отрицательные и оптимальные.
Комфортное состояние - это конкретное проявление положительных компонентов психики в определенный отрезок времени. Каждое доминирующее комфортное или дискомфортное состояние характеризуется специфическими и неспецифическими проявлениями.
Человек счастлив или несчастлив своим состоянием, которое выступает как приятный или неприятный компонент в зависимости от степени удовлетворения соответствующей потребности. Ощущение счастья кратковременно. Большую часть времени наше самочувствие довольно серое: ни хорошо, ни плохо. Для выражения душевного состояния используется термин «уровень душевного комфорта».
Дискомфортное состояние характеризуется утомлением, рассеянностью, ослаб-ленностью воли, памяти, мышления, невнимательностью, высоким уровнем тревожности, дремотными состояниями, кратковременной психической оглушенностью, нервозностью, аффектами, страхом, напряженностью и т.д.
В плане воспитательной деятельности комфортное состояние можно рассматри-
вать как успешное решение воспитательных задач в учебно-воспитательном процессе.
Основными критериями эффективности построения воспитательного пространства в вузе можно считать:
- положительную оценку субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы вуза,
- осознание своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной карьеры.
- личностную значимость для субъектов воспитательного пространства со-бы-тий, происходящих в вузе;
- положительную оценку учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.
В Самарском государственном аэрокосмическом университете и Самарском государственном педагогическом университете был организован социолого-педагогиче-ский мониторинг, на основе результатов которого возможно создать наиболее комфортные воспитательные взаимодействия в пространстве вуза. Основу этого мониторинга составил опрос, организованный с помощью программного обеспечения «Социологическое сопровождение образовательного процесса» (разработка Академии информационных технологий, СПб. Авторы: А. И. Ходаков, А. М. Безгрешнов), а также адаптированной методики Спилберга -Ханина «Оцените свое состояние», включающей ряд утверждений и позволяющей выявить эмоциональное состояние испытуемых.
Была создана база данных, отражающих учебную деятельность студентов, процесс их социально-профессионального становления, эмоционально-психическое состояние.
Первый социолого - педагогический срез был выполнен в марте-апреле 2007 года. Было опрошено 3500 студентов с 1 по 5 курс, разных специальностей и факультетов. Одновременно были получены данные и о различных аспектах преподавательской деятельности.
В исследовании приняли участие 300
преподавателей разных факультетов. Мониторинг показал, что в вузах, в основном, созданы предпосылки для построения воспитательного пространства. Тем не менее мы выявили ряд факторов, негативно влияющих на построение воспитательного пространства в вузе:
- обнаружена разница во мнениях о параметрах, которые помогают студентам учиться лучше, оказалось, что усилия субъектов воспитательного пространства по существу были разнонаправленны;
- по мнению преподавателей, эффективность обучения зависит в основном от усилий студентов. При этом роль преподавателей ниже, чем принято считать;
- выявлен конфликт ожиданий преподавателей относительно усилий, которые прикладывает студент, и реальными установками студента на активность в учебном процессе;
- в организации воспитательного пространства преподаватели руководствуются сложившимися и привычными представлениями о том, как надо учить, а не внутренними ожиданиями, которые есть в реальной студенческой аудитории;
- мнения студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, не совпадают. В ситуации общения не оправдываются ожидания студентов и преподавателей, велика вероятность возникновения конфликтных ситуаций;
- преподаватели и студенты неохотно участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Преподаватели отметили, что в общении с коллегами подобные эмоции они испытывают реже.
В процессе исследования была разработана и внедрена технологическая модель построения воспитательного пространства вуза, включающая адаптацию и подготовку студентов к самоуправлению, преподавателей и администрации вуза - к построению
воспитательных систем [5, с.148-196], в результате чего
- большинство опрошенных субъектов воспитательного пространства осознают значимость обучения или работы в вузе;
- считают свое пребывание в пространстве вуза значимым для продолжения карьеры;
- ценностные установки субъектов воспитательного пространства в основном совпадают;
- большинство преподавателей в целом позитивно, хотя и сдержанно, оценивают своих студентов, что весьма важно для построения воспитательного пространства вуза;
- практически совпадают мнения студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, следовательно, можно прогнозировать комфортное общение, отсутствие конфликтных ситуаций;
- преподаватели и студенты экспериментальной группы участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии.
Итак, общая методология исследования критериев эффективности построения эргономичного воспитательного пространства в вузе базируется на основополагающих идеях философии воспитания о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Проектирование воспитательного пространства вуза ориентировано на организационное построение и сохранение пространства через моделирование комфортных человеческих взаимоотношений с целью развития профессиональных и личностных качеств человека, а также всех их внешних проявлений. Этой ориентации целесообразно придерживаться при разработке проектов учебного, внеучебного и внутреннего компонентов воспитательного пространства вуза.
Литература
1. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия : моногр. / науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. -225 с.
2. Караковский В. С. Новикова Л. И. Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с.
3. Новикова Л. И., Кулешова И. В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М., 1996.
4. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система // Общественные науки и современность. - 1998. - №1. - С.132-134.
5. Резниченко М. Г. Построение воспитательного пространства вуза : моногр. - Самара: СГПУ, 2006. - 236 с.
6. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Иркутск, 1998. - 345 с.
7. Чайнова Л. Д. Напряженность как ведущее функциональное состояние работающего человека // Проблемы системного исследования состояния напряженности человека. - М., 1988. -С.8-19.
--------^----------
