CC BY
49
10. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития // Педагогика. 2006. № 9.
В.В. Крыжко
ИССЛЕДОВАНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ КАК ИНСТРУМЕНТА ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЕМ
Методологической, социологической базой исследования аксиологического аспекта государственного управления образованием выступает новая социально-философская парадигма, которая формируется в последние годы, и представляет человека как самодостаточный универсум (И. Бех, В. Сластенин, В. Ширяев, В. Огневьюк, Г. Корнетов, О. Субетто, О. Прикот, Ш. Амонаш-вили, И. Колесникова).
В образовательной среде все чаще встречается выражение "новая парадигма образования", "современная парадигма образования", "новая парадигма начального, математического, филологического... образования".
О чем, собственно говоря, идет речь?
Парадигмальный подход касается не только области образования. А.Ю. Оболенский, рассматривая вопрос административной реформы в Украине, ссылается на особый эффект от внедрения современной парадигмы государственной службы [7].
В чем же состоит новизна современной парадигмы образования? Какая именно парадигма может считаться современной? Наконец, мы имеем одну парадигму образования или их целый ряд? Есть одна общая (методологическая) парадигма образовательного пространства или параллельно существуют целые "плеяды" узкокопредметних, отраслевых парадигм?
Наши исследования свидетельствуют, что большинство управленцев и просвещенцев отождествляют понятие парадигмы с такими категориями как "концепция", "доктрина", "теория", "паттерн", "ведущая идея" и т. п. При исследовании мы опираемся на использование идеологии системного подхода для анализа социальных и педагогических систем; философское обоснование феноменологического характера педагогических парадигм в современном образовании; идеи современного синергетического подхода к решению педагогических проблем; аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов; телеологические идеи в педагогической деятельности, проблемы рефлексии просвещенской деятельности; базовые положения современной философии образования; методологические положения современной управленческой прогностики; теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования; идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической деятельности.
Отечественное (СССР, СНГ, Украина) образование уже пережило не одну просвещенскую реформу. Но каждая очередная реформа еще ни разу не приобретала черты и признаки, научной парадигмы. Быстрая замена принятой методологии научно-образовательного сознания другой нереальна, поскольку за ней стоят альтернативные мировоззренческо-теоретические модели организации человеческого бытия. Заметим, что в области образования Украины работает свыше 1,7 млн. человек (7% занятых во всех областях экономики). Радикальные изменения парадигмы образования должны охватить все сферы педагогической области - от методологии до конкретных технологий и методов - так, чтобы человек, оценивая свое место в мире и уровень реализации жизненного смысла, на каждом этапе был удовлетворен своей жизнью [1].
Украинский "Педагогический словарь" [8] определяет парадигму как теорию, принятую за образец решения исследовательских заданий.
Е. Хриков и О. Адаменко [12] под парадигмой понимают закрепленную теоретическими положениями, нормативными документами, традициями, кадровыми и материальными ресурсами стабильную, продолжительное время функционирующую систему деятельности образовательных
учебных заведений. Образовательную парадигму характеризуют особенности теоретических основ деятельности образовательных учреждений, их целей и задач, содержания образования, форм, методов, средств обучения, функции воспитателей, позиции воспитанников в учебно-воспитательном процессе, особенности управления учебными заведениями.
Г.Б. Корнетов [4] определяет педагогическую парадигму как совокупность стойких повторяемых смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от уровня и формы их рефлексии.
Вообще известно, что слово "paradigm" пришло в английский язык в XV ст. (через французский язык с латинского) от греческого "paradeigma", которое означало "образец".
Понятия "парадигма" выступает фактически в качестве большой, обобщенной модели миропонимания. Ценностное самоопределение субъектов педагогического процесса полностью зависит от осознания ими того, в рамках какой парадигмы это самоопределение осуществляется.
Концепция парадигмы внедрена в научную теорию американским ученым Томасом Куном. По Куну [5], парадигма (дисциплинарная матрица) - это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель определения проблем и их решения научным сообществом. Парадигма - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, исследовательских приемов, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе. Это "дисциплинарная матрица" упорядоченных компонентов разного рода, которые образуют единое целое и функционируют как единое целое, обеспечивая относительную полноту профессиональной коммуникации и относительное единогласие профессиональных суждений научного сообщества. Основными компонентами являются:
1) символические сообщения;
2) метафизические части парадигмы;
3) ценности; 4) общепризнанные образцы.
Парадигма определяется как согласие, принятое среди исследователей. Она опирается на принятии научным сообществом определенной картины мира в качестве "научной". Выход отдельного исследователя за рамки существующей парадигмы образования приводит к невозможности его понимания большинством этого научного общества.
По мнению С. Грофа, парадигма - это всегда больше, чем просто полезная теоретическая модель в науке, опосредствованным влиянием ее философии на личность и общество в действительности определяется в границах мира [2]. И, вместе с тем, ни одна из парадигм никогда не объяснит все факты, и для теоретического объяснения одних и тех же данных можно использовать несколько парадигм. Необходимо четко помнить об относительной природе любой парадигмы -какой бы прогрессивной она ни была и как бы убедительно не формулировалась. Нельзя путать ее с истиной о реальности.
Исследования проявлений парадигмы на уровне функционирования разных педагогических систем выступают актуальной задачей методологии педагогической науки. Для этого необходима серьезная теоретическая, методологическая, эмпирическая база, которой может стать педагогическая системология (О. Прикот, И. Колесникова, Г. Корнетов) как научно-педагогическая дисциплина. При этом актуализируются решения функционально-методических задач конкретной педагогической деятельности, базой которой является феномен парадигмы. Такой деятельностью выступает педагогическое проектирование - субъективная деятельность, которая осуществляется в ценностно-смысловом и функциональном поле гуманистически ориентированной педагогики (Дж. Дьюи, В. Килпатрик). Вместе с тем сейчас эта педагогика в определенном смысле еще "ино-научная" (В. Розин) как научно - педагогический феномен относительно традиционной педагогической науки.
C. Гроф отстаивает мысль, в соответствии с которой одно из базовых правил современной философии провозглашает, что теорию никогда не надо путать с действительностью, которую она описывает. История науки ясно показывает, что всегда существует более чем один способ толкования полученных данных.
Исследователи Ю. Шленов, Ю. Бойцов [13] ссылаются на то, что каждая историческая эпоха имеет свою парадигму и модель образования. Украинские исследователи [6] считают, что в период со времен Конфуция до нашего времени история человеческой цивилизации прошла несколько просветительно-воспитательные парадигм: природоведческо-соответствующая; теологическая; гуманистическая; просветительская; рационалистическая; нравственно-чувственная псевдореволюционная; псевдогуманистическая (идеолого-конфронтационная); технократическая (модернистская); глобализационно-информационная.
Относительно нашего времени эта парадигма, по их мнению, основывается на трех компонентах:
1) образование как формирование культуры универсального знания, где образовательная культура рассматривается как ценность в виде расширенного пространства знаний о мире;
2) образование как формирование культуры универсальной деятельности, где культура порождается, закрепляется и транслируется в виде стойких конструкций - норм;
3) образование как формирование универсальной интеллектуальной деятельности.
Современная педагогическая наука характеризуется конкретными проявлениями научно -
обоснованного бытия, которые определяются всеми имеющимися в образовательном поле парадигмами, то есть имеет полипарадигмальную направленность. В "чистом" виде та или другая парадигма образования практически не существует или встречается крайне редко. Как правило, они сосуществуют, пронизывая, дополняя одна другую (либо же конфликтуют). Так, некоторое время, одна из них выступает ведущей, а потом, по схеме Т. Куна, уступает другой.
Конфликт парадигм - это, прежде всего, конфликт разных систем ценностей. Эти ценностные конфликты являются неотъемлемым компонентом общественной жизни. В разных культурах они оказываются в конфликтах интересов, социальных действий.
Даже у относительно простых случаях, по мнению М. Фуллана, - почти все образовательные изменения ценностей требуют новых (I) умений, (II) поведения и (III) убеждений или понимания.
Педагогическая системология (эдукология), которая исследует бытие педагогических систем, существует в рамках полипарадигмального пространства современной педагогической действительности. Методологическими основами (исследованы О.Прикотом[9]) педагогической систе-мологии, которая проявляет ее становления как гуманистически-ориентированной дисциплины выступают: 1) полипарадигмальний характер современной педагогической действительности; 2) первичность педагогической ценности и вторичность цели; 3) системнообразующий характер базовых полипарадигмальних ценностей; 4) ценностно-смысловое равенство субъектов педагогической деятельности; 5) сосуществование педагогических систем разной парадигмальной ориентации в рамках единого полипарадигмального пространства.
Полипарадигмальность - это свойство современной педагогической действительности, составными частями которой есть педагогическая наука и педагогическая практика. Что представляет собою современная педагогическая действительность? 1) это состояние педагогической реальности "здесь и сейчас"; что особенно важно при осуществлении управления образованием; 2) это определенное смысловое поле, ценности которого, цели и смысловые компоненты (идеи), которые базируются на нем, выступают мотивами для деятельности достаточно большого количества субъектов на протяжении актуального времени.
Семь компонентов полипарадигмальности (по О. Прикоту - полифония, отождествления, холизм, полилог, постулат выбора, ситуативность истины, симфоничность) образуют модель "инонаучной" парадигмы современной педагогической науки, основанной на гуманистических ценностях. Понятия "инонауки" внедрено О. Прикотом в соответствии с развитием "нормальной науки" Т. Куна и предусматривает ориентацию на усиленный феноменологический компонент и изменение традиционных стереотипов педагога.
Косвенно о "инонауке" базовых ценностей образования говорил К. Роджерс [10]:
1. В любом научном действие... существует предыдущий личностный субъективный выбор цели или ценности, которой должна служить эта работа;
2. Этот субъективный выбор ценности, которая порождает научное исследование, всегда находится вне этого исследования и не может стать составляющим элементом этой науки.
Образовательное поле Украины строится, развивается в соответствии с общественными целями и научно обоснованными средствами, методами и путями их осуществления. Это предусматривает множество педагогических теорий, систем, концепций, технологий и методик. Именно они служат основой концептуальных моделей, воображаемых идеальных вариантов развития образования. Базовые модели современного образования построены с учетом родовых, сущностных особенностей наработанных человеческой историей типов взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагог-ученик, преподаватель-студент) для достижения общественно определяемых целей и стандартов. Каждой такой базовой модели соответствует определенная научная педагогическая парадигма.
В современной педагогической науке сделано немало попыток обоснования и выделения основных парадигм в виде системы координат, которая бы позволила ориентироваться в безграничном пространстве образовательного опыта прошлого и современности.
В классификации И.О. Колесниковой [3] педагогическая парадигма определяет типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия. По ее мнению индикаторами парадигмальной принадлежности педагога выступают четыре фактора: 1) его мировоззрение; 2) смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки профессиональной деятельности; 3) ориентация на успешную систему формирования ценностно-оценочного видения образовательного процесса; 4) характер взаимодействия участников образовательного процесса.
Наши исследования направлены на внедрения аксиологической парадигмы организации и управления образованием. Мы ссылаемся на предшественников: М. Рокич, Г. Оллпорт, Д. Гилеспи, Н. Кантрил, К. Клакхон, Т. Парсонс, М. Мид, Ф. Бенедикт, Б.С.Гершунский, В.С. Лу-тай, М.Д. Култаева, В.П. Андрущенко, Н.И. Михальченко, В.В. Корженко, М.И.Романенко, С.Ф. Клеп-ко, Л.С. Годунова, Т.И. Левченко, Н.Ю. Алексашина, Н.А. Асташова.
Структурно-логическую архитектуру аксиологической парадигмы выстраивают такие компоненты:
а) теоретико-методологический: культурная среда человеческой деятельности, основанной на принципах гуманизма;
б) социально-педагогический: знания о Вселенной; человеке и среде его ценностно-деятельностного существования; продуцирования и развитие нравственных норм; аксиология как безграничный и открытый ареал исследования проблем человеческого самоценного бытия;
в) управленческо-технологический анализ и коррекция опыта ценностной человеческой деятельности; наработка и развитие "технологий" успешного и эмоционально-положительного бытия человека (результат - самореализация, самоценность, счастье).
В плане технологического внедрения аксиологической парадигмы управления в реалии образовательного пространства необходимо еще раз обратиться к четкому определению ее ареала. Смысловым инструментом этой парадигмы выступает педагогическая аксиология - наука о ценностях образования в которых представлена система значений, принципов, норм, канонов, идеалов, регулирующих взаимодействие в образовательном пространстве и формирующих компонент отношений в структуре личности.
Функции, определяющие статус аксиологической парадигмы, позволяют виявить ее специфику. К таким функциям (Н.А. Асташова, О.О. Бодалев, О.В. Федоринов, Л.О. Рудкевич, В.А. Ог-невьюк) относят смыслообразующую, оценочную, ориентационную, регулирующую, контролирующую. Полем деятельности аксиологической парадигмы является образование со всей его инфраструктурой (см. рисунок).
Мы находим солидарное подтверждение правильности исследования у А.И. Субетто, который отстаивает мысль о том, что «на смену парадигме образования как просвещения, как индустрии образовательных услуг приходит ориентированная на человека аксиологическая парадигма управления образованием, как образовательно-педагогическим производством» [11].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аносов 1.П. Сучасний освпнш процес: антрополопчний аспект. Киев: Твiм штер, 2003. 391 с.
2. Гроф С. Психология будущего: Уроки современных исследований сознания. М.: ООО "Изд-во АСТ", 2003. С. 266.
3. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.
4. Корнетов Г.Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса // Гумаштарш науки. 2001. № 1. С. 95.
5. Кун Т. Структура наукових революцш. Киев, 2001. 226 с.
6. Неперервна професшна освгта: фшософш, педагопчш парадигми, прогноз / За ред. В.Г. Кременя. Киев: Наукова думка, 2003. 853 с.
7. Оболенський О.Ю. Державна служба. Киев: КНЕУ, 2003. 344 с.
8. Педагопчний словник / За ред. дшсного члена АПН Украши М.Д. Ярмаченка. Киев: Педагопчна думка, 2001. 355 с.
9. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1998. С. 20.
10. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во "Прогресс", Унверс., 1994. С. 455.
11. Субетто А.И. Принцип, законы и структура науки об образовании - образованиеведения. Императив Неклассического синтеза // "Академия Тринитаризма" М., Эл. № 77-6567, публ. 10892.
12. Хриков Е., Адаменко О. Педагопчна наука в Укра1ш: стан та напрямки розвитку // Шлях освгти. 2003. № 4. С. 2.
13. Шленов Ю., Бойцов Ю. Стратегия образования ХХ1 века и качество жизни // Дайджест педагопч-
