CC BY
47
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 4 (11). Декабрь 2016 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 372.881.111.1
ББК 74.58
А724
А. Б. Антонова Иркутск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА КОИТРАСТИВИОГО АНАЛИЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКОГО РЕГИОНА РУССКО-АНГЛИЙСКОМУ ПЕРЕВОДУ
Контрастивный метод обладает большим образовательным потенциалом. Вместе с тем его применение в случае обучения студентов Азиатско-Тихоокеанского региона русско-английскому переводу является достаточно сложной задачей в силу того, что специфика обучения данному переводу связана с проблемой взаимодействия трех контактирующих языков (двух иностранных - русского и английского и родного языка учащихся); проблематичным и трудоёмким предстает процесс выявления всех сходств и различий элементов систем этих неродственных языков.
Ключевые слова: контрастивный анализ, студенты Азиатско-Тихоокеанского региона, русско-английский перевод, контактирующие языки
THE APPLICATION OF THE CONTRASTIVE ANALYSIS IN TEACHING RUSSIAN-ENGLISH TRANSLATION TO THE STUDENTS OF
THE ASIAN-PACIFIC REGION
A. B. Antonova
Irkutsk, Russia
Contrastive analysis has a great educational potential. However it is quite difficult to use it in teaching Russian-English translation to the students of the Asian-Pacific region due to the problem of three contacting languages' interaction (two foreign languages: Russian and English and the learners' native languages); it's quite
© Антонова А. Б., 2016
problematic and painstaking to reveal all the similarities and the difficulties of the elements of these non-related languages' systems.
Key words: contrastive analysis, students of the Asian-Pacific region, Russian-English translation, contacting languages
Контрастивная лингвистика - направление в общем языкознании, задачей которого является сопоставительное изучение нескольких (обычно двух) языков для выявления их сходств и различий на всех языковых уровнях. Истоки направления восходят обычно к наблюдениям над отличиями иностранного языка от родного и работам по типологическому сравнению неродственных языков [Википедия]. Задачей контрастивного анализа является выявление различий в семантике и функциях единицы одного языка в сравнении с её возможными соответствиями в другом. В качестве материала для контрастивного анализа лексики часто выбирают синонимический ряд или лексико-семантическую группу.
Контрастивный анализ помогает проникнуть в суть языковых процессов и понять законы, управляющие этими процессами, позволяет обнаруживать сходства и различия языковых подсистем разных языков, описывать их и подвергать сравнению. Опираясь на сопоставительный метод, преподаватель избирает наиболее эффективный способ преподнесения материала, определяет, какой элемент языковой подсистемы требует более углубленного рассмотрения [Литвиненко, 2009, с. 210].
Контрастивный анализ основан на предположении, что человек, изучающий иностранный язык, склонен переносить на высказывания иностранного языка формальные свойства своего родного языка [Новое в зарубежной лингвистике, 1989, с. 218]. Осуществление контрастивного анализа, как известно, состоит из двух этапов: описания и сравнения. Другими словами, сначала должно идти параллельное описание родного и иностранного языков, а затем сравнение этих описаний. Причем описания должны осуществляться в рамках одной и той же теории [там же, с. 269].
Г.Е. Канафина, например, говоря о принципах обучения в Казахстане в системе полиязычия: казахский язык - русский язык - английский язык, отмечает, что изучение языков должно идти параллельно, при этом языки не пересекаются, а опорой является родной язык [Канафина, 2013].
В методике РКИ (русского языка как иностранного) для развития лингвистической бдительности необходимо выявление различительных признаков в контактирующих языках (родном и иностранном) [Рогозная, 2004, с. 66]. При этом важной задачей становится не только установление различий между двумя языками (родным и иностранным), но и «специальный акцент на тех случаях сходства, которые могут пагубно отразиться на усвоении второго языка» [Виноградов, 2003, с. 116].
Возможность применения контрастивного анализа в обучении русско-английскому переводу затрудняется следующими обстоятельствами: во-первых, использование этого метода возможно при обязательном выполнении следующего условия: два языка должны иметь общую меру измерения, служащую базой для сравнения (гвтПит сотратаПот8), что осложняется в нашем случае «неродственностью» английского и русского языков. В практическом плане контрастивный анализ наиболее полезен в выделении тех областей, где прямой перевод термина или фразы в языке перевода не отражает точного значения, выражаемого в исходном языке, во-вторых, в контрастивной лингвистике изучаются отдельные единицы и явления в двух сопоставляемых языках (родном и изучаемом), а в нашем случае мы имеем дело с двумя иностранными.
С одной стороны, сходство между синтаксическими конструкциями русского и китайского языков часто дает возможность дословного перевода: без изменения структуры предложения и без существенного изменения порядка слов [Суцзюань, 2009, с. 355]. С другой стороны, китайскому языку присуще более экономное выражение мыслей, чем русскому языку. Вместе с тем, в некоторых случаях китайский язык является более дискретным, чем русский, что ведет к расширению объема переводимого текста. Членение предложения -
это такой способ перевода, при котором синтаксическая структура иностранного языка преобразуется в две или более предикативные структуры языка перевода. В русском языке имеется тенденция к объединению в рамках одного предложения как можно большего количества предметных ситуаций. В результате мы получаем предложения, включающие несколько однородных подлежащих, сказуемых или дополнений, а также придаточных предложений, определительных, деепричастных и причастных оборотов. Частотность же употребления таких предложений и перегруженность структуры однородными и определительными элементами в китайском языке, несомненно, меньше, чем в русском языке. В результате этого при переводе те же предметные ситуации передаются не в виде однородных членов предложения или всевозможных определительных оборотов, а отдельными независимыми предложениями [Бреус, 2008, с. 48]. На «неродственность» языков указывают, например, следующие моменты: в китайском и японском языках присутствует чисто тоновое ударение, которого нет в русском и английском языках; русский и английский языки используют все возможные грамматические способы для передачи смысла: это аффиксация разного типа, внутренняя флексия, повторы, сложения, служебные слова, порядок слов, ударение, интонация и супплетивизм, китайский язык - только некоторые из них [Реформатский, 1996, с. 136]; английский язык отличается высокой синтаксической организацией предложения, чего нельзя сказать, например, о китайском языке и т.д.
Т.И. Кузнецова утверждает, что в силу типологических особенностей языковых систем, ведущая классифицирующая роль при обучении китайских студентов, например, русскому «математическому языку» принадлежит разным принципам: в русском языке - морфологическому, в китайском языке -синтаксическому. В связи с этим обстоятельством при обучении китайских студентов естественным образом обостряются языковые и, в частности, терминологические проблемы [Кузнецова, 2009, с. 108].
Специфика обучения русско-английскому переводу вытекает, прежде всего, из того факта, что в процессе его осуществления происходит
взаимодействие трех языковых систем (система родного языка, первого иностранного языка и второго иностранного языка), каждая из которых по-разному репрезентирует картину мира, зафиксированную в сознании носителей этих языков. Уровень владения каждой из этих языковых систем оказывается различным: свободное владение родным языком, продвинутый уровень владения первым иностранным языком (русским) и, как правило, низкий уровень владения вторым иностранным языком (английским). Недостаточное владение английским языком может быть объяснено тем обстоятельством, что в некоторых провинциях Китая учащиеся в 9-10 классах имеет право выбирать, какой язык изучать в качестве иностранного (русский или английский). В этой связи A.B. Щепилова правомерно вводит понятие субординативного трилингвизма, проявляющегося в «разноуровневом владении каждым языком, составляющим триглоссию» [Щепилова, 2000]. Это явление имеет как плюсы, так и минусы. Из отрицательных моментов можно отметить то, что при столкновении разноуровневых языковых систем происходит порождение определенных деформаций на лингвистическом уровне наименее усвоенного языка, другими словами, мы наблюдаем отрицательный результат интерференции. Однако, в случае положительного переноса, который происходит, когда существуют многочисленные моменты совпадения концептуальных и языковых картин мира, принадлежности языков к определенным языковым группам, способа их использования (продуктивного или рецептивного) в процессе коммуникации и т.д., мы наблюдаем положительный результат интерференции [Горина, 2014, с. 34-35].
При обучении русско-английскому переводу большое значение приобретает ответ на вопрос, какой язык - родной или первый иностранный -является основным источником переноса (как положительного, так и отрицательного), а, следовательно, на какой язык нужно ориентироваться в большей степени при построении методики обучения.
Данные лингводидактических исследований показывают, что в условиях овладения вторым иностранным языком при контакте трех различных языков
взаимодействие языковых систем иосит вероятностный характер [Лапидус, 1980]. Это означает, что влияние может оказывать как первый иностранный язык, так и родной язык обучаемых. Однако, основным источником переноса, который оказывает доминирующее влияние на процесс усвоения второго иностранного языка, является первый иностранный язык. «В этих условиях методика обучения второму иностранному языку должна строиться иначе, чем методика обучения первому иностранному языку, т.е. с учетом результатов межъязыкового взаимодействия, специфичного для каждой конкретной группы трех изучаемых языков. Это означает, что при обучении второму иностранному языку необходимо активное использование контрастивного подхода, в основе которого лежит сопоставление элементов всех трех контактирующих лингвистических систем для выявления их сходств и различий» [Горина, 2014, с. 35-36].
Перевод, как известно, может служить не только предметом, но и средством обучения. Так, например, В. Девич-Романова при обучении сербскохорватских студентов русскому языку, говорит о том, что незаменимым методическим приемом в процессе работы над ошибками, являющимися следствием «стихийной аналогии», т.е. аналогии, проводимой учащимися между двумя родственными языками, является сопоставительный перевод. Поскольку только посредством него можно убедить студентов, что при выборе лексических единиц и построении фраз нельзя исходить из своего родного языка, даже учитывая его сходство с русским языком [Девич-Романова, 1976, с. 85].
Несомненно, идеальной является ситуация, при которой преподаватель, обучающий китайских студентов русско-английскому переводу, является носителем китайского языка, поскольку контрастивный метод, при котором акцент делается на анализе сходств и различий между родным языком и иностранным, в нашем случае - двумя, обладает большим образовательным потенциалом. Вместе с тем, применение контрастивного анализа в случае обучения русско-английскому переводу является достаточно сложной задачей в
силу того, что специфика обучения данному переводу студентов Азиатско-Тихоокеанского региона связана с проблемой взаимодействия трех контактирующих языков. Достаточно проблематичным и трудоёмким предстает процесс выявления всех сходств и различий элементов систем этих неродственных языков. Кроме того, уровень владения студентами каждой из систем является различным и часто взаимодействие этих систем носит вероятностный характер и приводит к отрицательному результату интерференции. Это в свою очередь также ограничивает возможности применения контрастивного анализа при обучении русско-английскому переводу указанной категории студентов.
Библиографический список
1. Антонова А. Б. Лингводидактические особенности обучения русско-английскому переводу студентов Азиатско-Тихоокеанского региона: дис. магистра лингвистики. ЕАЛИ МГЛУ, Иркутск, 2016. 73 с.
2. Бреус Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский. М. : Изд-во УРАО, 2008. 208 с.
3. Википедия // [Электронный ресурс]. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 25.01.2016).
4. Виноградов В. А. Лингвистика и обучение языку. М. : Academia, 2003. 370 с.
5. Горина В. А. Формирование профессиональной компетенции преподавателя второго иностранного языка // Вестник МГЛУ. Педагогические науки. Актуальные вопросы преподавания иностранных языков на современном этапе. 2014. № 3 (689). С. 29-39.
6. Девич-Романова В. Об использовании перевода при обучении русскому языку // Русский язык за рубежом. 1976. № 3 (41).
7. Канафина Г. Е. Триязычие в образовании: опыт и перспективы // Вестник КазНПУ. Алматы, 2013. № 2 (33) // [Электронный ресурс]. URL: http://articlekz.com/article/11156 (дата обращения 20.02.2016).
8. Кузнецова Т. И. Методика обучения иностранных студентов русскому «математическому языку» в китайской аудитории (начальный этап) // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизованной коммуникации в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции (Омск, 18-19 ноября 2009 г.). Омск : Изд-во ОмГПУ, 2009. С. 108-112.
9. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М. : Высшая школа, 1980. 173 с.
10. Литвиненко Ю. Ю. Контрастивное изучение лексики (на материале лексико-семантического поля «Возраст») // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизованной коммуникации в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции (Омск, 18-19 ноября 2009 г.). Омск : Изд-во ОмГПУ, 2009. С. 210-215.
11. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV Контрастивная лингвистика // Под общ. ред. В. Г. Гака. М.: Прогресс, 1989. 440 с.
12. Реформатский А. А. Введение в языковедение. М. : Аспент Пресс, 1996. 275 с.
13. Рогозная Н. Н. Лингвистика в методике преподавания языков // Русский язык и языковые контакты в Азиатско-Тихоокеанском регионе в XXI веке (Иркутск, 29-30 сентября 2004 г.): материалы международной конференции. Иркутск : ИГЛУ, 2004. С. 65-67.
14. Суцзюань У. К. вопросу о переводе некоторых синтаксических конструкций русского делового письма на китайский язык // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизованной коммуникации в современном мире: Материалы Международной научно-практической конференции (Омск, 18-19 ноября 2009 г.). Омск : Изд-во ОмГПУ, 2009. С. 353-359.
15. Щепилова А. В. Сопоставительный подход при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 23-29.
References
1. Antonova A. B. (2016). Linguo-didactic peculiarities of teaching Russian-English translation to the students of the Asian-Pacific region: Master's thesis, ELU MSLU, Irkutsk, 2016. 73 p. (in Russian)
2. Breus E. V. (2008). The Fundamentals of the theory and practice of translation from Russian into English. M. : URAO, 2008. 208 p. (in Russian)
3. Wikipedia // [Electronic resource]. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/ [accessed 25 January 2016] (in Russian)
4. Vinogradov V. A. (2003). Linguistics and teaching a language. M. : Academia, 2003. 370 p. (in Russian)
5. Gorina V. A. (2014). Building a professional competence of a second foreign language teacher // Bulletin of MSLU. Pedagogical Sciences. Actual problems of teaching foreign languages at the present stage. 2014. no. 3 (689). P. 29-39. (in Russian)
6. Devich-Romanova V. (1976). About using translation in teaching Russian // Russian abroad. 1976. no. 3 (41) (in Russian)
7. Kanafina G. E. (2013). Trilingualism in education: experience and prospects // Bulletin of KazNPU. Almaty, 2013. № 2 (33) // [Electronic resource]. URL: http://articlekz.com/article/11156 [accessed 20 February 2016] (in Russian)
8. Kuznetsova T. I. (2009). The method of teaching Russian "mathematical language" to foreign students in Chinese audience (beginners) // Russian-Chinese language ties and the problems of inter-civilizational communication in the modern world: International scientific and methodological conference proceedings (Omsk, 18-19 November, 2009). Omsk : OmSPU, 2009. P. 108-112. (in Russian)
9. Lapidus B. A. (1980). Teaching a second foreign language as a profession. M. : Vyisshaya shkola, 1980. 173 p. (in Russian)
10. Litvinenko Yu. Yu. (2009). The Contrastive study of the lexicon (as seen in the example of the lexical-semantic field "age") // Russian-Chinese language ties and the problems of inter-civilizational communication in the modern world: International scientific and methodological conference proceedings (Omsk, 18-19 November, 2009). Omsk : OmSPU, 2009. P. 210-215. (in Russian)
11. New in foreign linguistics. Vol. XXV Contrastive linguistics // under the general editorship of V. G. Gak. M.: Progress, 1989. 440 p. (in Russian)
12. Reformatskiy A. A. (1996). ntroduction to linguistics. M. : Aspent Press, 1996. 275 p. (in Russian)
13. Rogoznaya N. N. (2004). Linguistics in the method of teaching a language // Russian and language contacts in the Asian-Pacific region in XXI century (Irkutsk, 29-30 September 2004): International conference proceedings. Irkutsk : ISLU, 2004. P. 65-67. (in Russian)
14. Sutszyuan, U. K. (2009). About translating some syntactic constructions of Russian business letters into Chinese// Russian-Chinese language ties and the problems of inter-civilizational communication in the modern world: International scientific and methodological conference proceedings (Omsk, 18-19 November, 2009). Omsk : OmSPU, 2009. P. 353-359. (in Russian)
15. Schepilova A. V. (2000). A comparative approach to teaching French as a second foreign language (on the basis of English) // Foreign languages in school. 2000. no. 2. P. 23-29. (in Russian)
