CC BY
106
4. Koshman S.N. Upravlenie razvitiem regional'noi sistemy socializacii detej-sirot [Management of development of regional system of socialization of orphan children. Dr. ped. sci.dis]. Nizhny Novgorod, 2009. 373 p.
5. Kuznecova L.V. Stanovlenie i razvitie grazhdanskogo vospitaniia shkol'nikov v Rossii [Formation and development of civil education of school students in Russia. Dr. ped. sci.dis]. Moscow, 2007. 372 p.
6. Mingazova A.M. Deti-siroty kak social'no uiazvimaia gruppa naseleniia [Orphan children as socially vulnerable
group of the population. Dr. sociol. sci.dis]. Kazan, 2005. 217 p.
7. Sukolenov I.V. Teoriia i praktika grazhdanskogo obra-zovaniia v obshheobrazovatel'nyh uchrezhdeniiah Rossii (Isto-riko-pedagogicheskie aspekty) [The theory and practice of civic education in educational institutions of Russia (Historical and pedagogical aspects). Dr. ped. sci.dis]. Moscow, 2001. 372 p.
УДК 372.881.111.1
Е. Г. Сероштан
АО «Уральский завод гражданской авиации» Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор И.Ю. Павловская
Санкт-Петербургский государственный университет
ДИДАКТИКА УСТНОГО И ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме обучения письменному и устному переводу в условиях глобализации английского языка. Автор раскрывает проблему перевода устной и письменной англоязычной речи, продуцируемой на региональных вариантах английского языка. В статье представлена модель обучения переводу, учитывающая требования к основным компетенциям переводчика в современных условиях глобализации английского языка, где английский язык выступает языком международного общения.
Региональные варианты, акцентная речь, нормативный вариант, язык международного общения, межкультурная коммуникация, носители языка, не носители языка, переводоведение, медиация.
The paper deals with the vital issue of teaching mediation skills (interpreting and translating) in conditions of the English language globalization and with the problems of interpretation and translation of English discourse produced by non-native speakers in regional varieties. Different modern models of teaching translation and interpretation are briefly analyzed and a new model of teaching mediation is presented. It takes into account requirements to the main competences of interpreters and translators in the modern situation when English acts as the language of global communication.
Regional varieties, dialects, standard language, global language, er, translation and interpretation, teaching models, mediation.
Введение
Несмотря на то, что тема глобализации мира не нова, тем не менее открываются аспекты, которые еще не были изучены. Глобализация затрагивает не только сферы экономики, политики и бизнеса, но также и смежные сферы, занимающиеся обслуживанием глобального мира. В частности, это касается переводоведения и подготовки переводчиков. Мы все чаще говорим не о прямом переводе английского языка от носителя на родной язык участников коммуникации, а о переводе опосредованном, в ситуации, когда коммуникация происходит на английском языке между носителями региональных вариантов, и английский язык, отрываясь от своих носителей, выступает языком-посредником между разными языками и культурами. Здесь переводчик выступает в роли медиатора. Согласно документу «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» ("The Common European Framework of Reference for Language") медиатор выполняет посредническую функцию между двумя языками и культурами [16, с. 4].
cross-cultural communication, native speaker, non-native speak-
Основная часть
Впервые о глобализации английского языка заговорили в 1980-х гг. такие ученые, как: Д. Дэвис, Б. Качру, Л. Смит, Э. Шнайдер, Т. МакАртур, К. Болтон, Д. Грэддол, Р. Мэстри, Д. Кристал и др. В
1981 г. вышел в свет журнал "World Englishes", в
1982 г. - журнал "English Worldwide", в 1985 г. -"English Today", а в 1997 г. - журнал "Asian Englishes" под редакцией Н. Хонна. В России вопрос региональных вариантов рассматривают такие ученые, как: Т.М. Беляева, В.Л. Завьялова, С.С. Ильина, В.В. Кабакчи, З. Г. Прошина и др.
Результатом работы исследователей в данном направлении стало появление новой концепции в лингвистике - концепции региональных вариантов английского языка. В основе данной концепции лежит теория «трех кругов» Бража Качру. Согласно его теории английский язык распространяется по миру в виде трех концентрических кругов. Качру разделил страны на три круга: внутреннего, расширенного или внешнего и расширяющегося кругов [18, с. 12]. К странам внутреннего круга относятся страны, для которых английский язык является родным. Англий-
ский язык данного круга считается стандартным вариантом и является нормообразующим вариантом. Ко второму кругу относятся страны, признавшие английский язык вторым официальным языком, и данные страны, как правило, в прошлом были английскими колониями. К расширенному кругу относятся страны, которые признают важность английского языка для международной коммуникации, но которые не имеют колониального прошлого и у английского языка нет особого административного статуса. На данных территориях английский изучается как иностранный язык. Английский язык стран расширенного и расширяющегося круга является нор-мозависимым, но именно в этих странах образуются региональные варианты английского языка. Суммарное количество людей стран расширенного и расширяющегося кругов говорящих на английском языке и активно использующих в работе и быту больше, чем в странах внутреннего круга, и исходя из этого мы видим, что региональные варианты преобладают над нормативным стандартным вариантом английского языка [18, с. 12].
Из сказанного выше вытекает, что переводчику приходится работать преимущественно с региональными вариантами английского языка, нежели с нормативным вариантом, т.е. происходит перевод с языка-посредника или языка-медиатора. Ларри Смит выдвинул три условия, обеспечивающие качественную работу переводчика и успешную коммуникацию при переводе с региональных вариантов: правильное восприятие формы, понимание значения слова, понимание смысла ситуации, речевого намерения говорящего, прагматики [12, с. 9]. И если переводчик не имеет соответствующего умения и навыка воспринимать региональные варианты и переводить их, если он не имеет никакого представления о культуре и языке говорящего, то он неизбежно столкнется с рядом трудностей, как психологических, так и профессиональных. Данная проблема касается и устного, и письменного перевода.
Мировое преподавательское сообщество можно разделить на тех, кто признает проблему перевода региональных вариантов английского языка, а также проблему восприятия и интерпретации этих вариантов, и тех, кто по-прежнему считает, что только британские и, в крайнем случае, американские варианты английского языка достойны изучения, и только на них отрабатываются навыки устного и письменного перевода. В России преподавателей и ученых, принадлежащих ко второй группе, большинство. И как отмечает З.Г. Прошина в своей статье «Глокальный английский язык как средство опосредованного выражения культурной идентичности», только 5 % университетских преподавателей английского языка признают, что они говорят на русском варианте английского языка, «под которым следует понимать нормозависимый вариант, использующий в гибридном виде нормы британского и американского английского языка и отражающий российскую культуру и менталитет» [11, с. 98].
Но игнорировать дальше проблему перевода с региональных вариантов английского языка больше невозможно. По данным Дэвида Грэддола, 74 % ми-
ровой коммуникации на английском языке происходит между людьми, которые носителями английского языка не являются, для которых этот язык либо второй, либо иностранный; 12 % коммуникации -это перевод с английского языка на другие языки, 10 % являются переводом с других языков на английский и лишь 4 % - это общение между носителями английского языка [17, с. 29]. Таким образом, мы видим, что на английском языке преимущественно говорят люди, для которых он родным не является.
Но помимо понимания региональных вариантов английского языка также стоит проблема быть понятым носителями различных культур, языков и, как следствие, вариантов английского языка. Здесь следует воспитывать языковую толерантность у будущих переводчиков. Мы не говорим о том, что наши студенты должны перестать совершенствовать свой английский язык и, ссылаясь на то, что они являются носителями русского варианта, не должны стремиться приблизиться к британскому или американскому варианту английского языка как на уровне фонетики, лексики, грамматики, так и на уровне прагматики. Но наши будущие переводчики должны понимать, что, во-первых, каждая нация имеет свои ментальные и культурные особенности. Не все стремятся поддерживать языковой перфекционизм. Например, японское правительство в 2002 г. приняло программу "Japanese with English Abilities", в которой утверждается, что в настоящее время английский язык не принадлежит только своим носителям - он принадлежит всему миру и должен быть использован всеми народами. Исходя из этого постулата вытекает переоценка отношения к локальным вариантам. Носители регионального варианта начинают чувствовать гордость за свой вариант [10, с. 97]. Таким образом, наши студенты должны принимать данную языковую политику других государств и относиться к ней с уважением и пониманием. Во-вторых, следует понимать, что даже владение английским языком на уровне "Proficiency" не может застраховать от проявления своей культуры через язык. Время от времени даже у очень образованного человека может возникнуть проблема с грамматическими явлениями, отсутствующими в нашем языке (например, артикли), с фонетическими особенностями, а также с прагматикой языка (только если мы не говорим об уровне знания языка на уровне разведчиков). В-третьих, работать и переводить приходится не коллег-переводчиков с национального языка на английский (чей уровень английского языка как правило высокий), а также образованных людей, хорошо владеющий английским языком, но также и людей, чей уровень довольно низкий. Здесь перевод затрудняется не только опосредованностью региональным вариантом, но и низким уровнем грамотности, при котором говорящий с большим трудом может выразить свою мысль. В таких случаях (а в третьем случае особенно) даже при частной беседе, и если говорящий на региональном варианте является представителем делегации самого низшего уровня или же просто обслуживает данную делегацию, не стоит учить, поправлять или как-то выражать свое превосходство, что иногда приходилось наблюдать у переводчиков и
у других участников, владеющих английским языком на достойном уровне. Переводчик не должен демонстрировать свое языковое превосходство. В первую очередь, он должен преследовать цель успешной коммуникации. И если для того, чтобы коммуникация состоялась, ему следует говорить медленней, использовать простейшие грамматические формы, даже если необходимо говорить исключительно в инфинитивах или нарушать языковые правила, это надо сделать.
Прежде чем переходить к нашей дидактической модели преподавания устного (преимущественно) и письменного перевода в условиях глобализации английского языка, рассмотрим кратко существующие ведущие дидактические модели обучения переводу.
Последние десятилетия проблема дидактики перевода становится все более актуальной и острой: это обусловлено растущей потребностью в профессиональных переводчиках, несмотря на то, что все больше и больше людей владеют английским языком. На сегодняшний день есть несколько состоявшихся и зарекомендовавших себя моделей обучения переводу. Но эти модели уже перестают отвечать требованиям современной действительности, и назрела потребность в пересмотре существующих моделей и в создании оптимальной современной модели обучению перевода, учитывающей все достижения теории перевода, лингвистики, психологии, педагогики, теории межкультурной коммуникации и нового направления в лингвистике - контактной ва-риантологии английского языка.
Одна из первых теорий обучения переводу принадлежит В.Н. Комиссарову [4]. В своей работе «Современное переводоведение» ученый выделяет три важных фактора, определяющих весь процесс письменного перевода: тип переводимого текста, цель перевода и характер рецептора. Исходя из этого, для формирования переводческих навыков и умений автор рекомендует в качестве материала использовать изолированные фразы на различные языковые трудности (лексические, грамматические, стилистические и пр). На начальном этапе фразы оторваны от текста, и лишь на заключительном этапе обучения студентам предлагается для перевода связный текст.
Подготовку устных переводчиков он предлагает осуществлять по схеме, представляющей собой последовательность обучения различным видам перевода: от перевода на слух отдельных синхронных фраз к синхронному переводу без зрительной опоры [3]. Данная модель допускает параллельное обучение нескольким видам устного перевода (абзацно-фразовый, двусторонний, перевод с листа). Тренировка последовательного перевода с записью и синхронного перевода предполагается на завершающем этапе.
Конечно же, невозможно оставить без внимания вклад в дидактику обучения переводу И. С. Алексеевой. Ее подход к обучению переводу сочетает в себя стратегию и технику. Она первая, кто заговорил об алгоритме действий переводчика при работе с текстом. Ею впервые был поставлен вопрос о том, что разграничение текстов на художественные и неху-
дожественные, а также тематическая или функционально-стилистическая дифференциация не отражают специфику перевода на уровне текста. Цель методики И. С. Алексеевой - вооружить переводчика навыками и умениями работать быстро и эффективно, осваивать новую тематику тестов и новую предметную область самостоятельно и в кратчайшие сроки, т.е. у переводчика должна выработаться стратегия перевода, не зависящего от типа текста. Она разбила задания на три группы, которые соответствуют этапам переводческой деятельности: переводческий анализ текста, сам процесс перевода и контроль собственного перевода.
Подготовку устных переводчиков И. С. Алексеева предлагает разделить на три этапа: подготовительный, основной этап и специализация [1]. Подготовительный этап является не собственно переводческим. На этом уровне происходит усиленное изучение иностранного языка, освоение жанров устной речи, речевую и психологическую подготовку, а также некоторые элементарные переводческие задания, позволяющие сформировать элементарные переводческие навыки. На основном этапе происходит комплексный тренинг переводчиков. Здесь студенты развивают имеющиеся базовые и формируют новые, в том числе специфические навыки и умения. Специализация подразумевает освоение сложных видов перевода.
Следующим хотелось бы отметить Л. К. Латышева и его методику, изложенную в работах «Технология перевода» [7] и «Перевод: теория, практика и методика преподавания» [6]. Основополагающим понятием его теории является понятие компетенции. Он выделяет базовую часть (концептуальную и технологическую составляющую) и прагматическую часть (специфическую и специальную составляющую). Наиболее важным в процессе обучения, по мнению автора, является формирование базовой части переводческой компетенции, поскольку именно она может послужить в дальнейшем той основой, опираясь на которую переводчик будет совершенствовать остальные элементы своей переводческой компетенции. В основе методики обучения профессиональному переводу Л.К. Латышева лежит понимание перевода как деятельности и выделение ее интенциональной и операциональной сторон. По мнению ученого, собственно переводческие упражнения не могут способствовать выработке навыков целеполагания, для их формирования необходимы специальные, не связанные непосредственно с переводом упражнения, теоретическим основанием для которых является утверждение о том, что оптимальный вариант перевода получается путем перебора нескольких вариантов, и в результате - исключение «отрицательного материала». Поэтому формирование навыка целеполагания связано с умением видеть и классифицировать переводческие ошибки и оценивать качество перевода, выбирать при этом оптимальный вариант.
Но все указанные выше теории преподавания перевода основаны на переводе с нормативного стандартного варианта английского языка и не рассмат-
ривают отдельно перевод региональных вариантов, что, на наш взгляд, является уже недопустимым упущением. Современная ситуация обязывает особо выделить обучение переводу региональным вариантам.
Сегодня мы наблюдаем интенсификацию сотрудничества со странами Юго-Восточной Азии. Это означает, что основной объем переводческой работы будет приходиться именно на эти страны. Принимая во внимание очень небольшое количество переводчиков, переводящих с/на восточные языки, и тот факт, что в основном большая часть коммуникации происходит на английском языке, необходимо уделять региональным вариантам повышенное внимание. Также стоит понимать, что представители Юго-Восточной Азии (ЮВА) не станут упрощать работу переводчиков и делать свой региональный вариант английского языка более понятным и приближенным к норме.
З.Г. Прошина в своей статье «Глокальный английский язык как средство опосредованного выражения культурной идентичности» цитирует члена сингапурского парламента Томми Ко: «Я бы хотел, чтобы, когда я говорю по-английски, мои соотечественники без труда узнавали бы во мне сингапурца»; а также профессора Национального университета Сингапура Ван Гунву: «Английский язык стал частью идентичности нового среднего класса в Азии» [10, с. 97]. Там же З.Г. Прошина пишет, что «лингвисты Китайской Народной Республики сегодня утверждают, что китайский английский, на котором говорят образованные китайцы, гармонически интегрирует черты международного стандарта и локальные черты, отражающие особенности менталитета его пользователей и «китайскости» их культуры, что является предметом их гордости [10, с. 98]. Глядя только на эти три цитаты, можно увидеть будущее английского языка и перспективы его региональных вариантов. Мы видим, что носители региональных вариантов английского языка, почувствовав свое политическое и экономическое влияние на мировое сообщество, перестали стесняться своего несовершенного английского языка, по сравнению с британским и американским, и более того, гордятся своими вариантами, считают их своей особенностью, отражающих культуру и мировоззрение наций. Таким образом, в будущем мы будем наблюдать лишь закрепление данных региональных вариантов и все большее отклонение от нормы. Как правило, варианты закрепляются в устной речи их носителя и фиксируются в литературе, написанной на английском языке неносителями этого языка. Это значит, что переводчикам все чаще придется сталкиваться с региональными вариантами, а их работа будет все сложнее. Уже сейчас переводчикам требуется дополнительная подготовка и практика перевода региональных вариантов английского языка. И если сейчас не уделить данному вопросу должного внимания, то мы будем наблюдать ухудшение качества перевода и, как следствие, минимум упущенную выгоду многих предприятий.
Что касается преподавания региональных вариантов, ведущие международные издательства, такие
как MacMillan, Longman, Cambridge University Press, Oxford University Press, одни из первых откликнулись на потребность уметь воспринимать и понимать региональные варианты английского языка. В учебных аудиофайлах встречаются упражнения, содержащие акценты не только англоязычного мира (американский, австралийский, канадский и проч.), но и региональные акценты (индийский, арабский, славянский и проч.). Японские ученые Н. Хонна и Ю. Такэсита создали учебное пособие по практическому английскому "Understanding Asia", в котором каждый урок посвящен изучению одной из азиатских культур и каждый текст озвучен носителями данных региональных вариантов английского языка. В 2002 г. в университете Тюке г. Нагоя был открыт первый в Японии факультет "World Englishes". Для преподавания на этот факультет приглашаются преподаватели из разных стран, с учетом партнерских отношений Японии. С октября 2009 г. в Университете Васэда (Япония) предлагается дистанционный онлайн курс "World Englishes and Miscommunications" [9, с. 296].
В России об умении не только понимать, но и переводить неносителей английского языка в основном говорят ученые из дальневосточного региона, поскольку они ближе всего находятся к российско-китайской границе и первыми на практике почувствовали острую необходимость в особой практике перевода азиатского варианта английского языка. В университетах этого региона начата подготовка переводчиков к восприятию региональных вариантов, в частности восточноазиатских, путем введения спецкурсов и включения соответствующего материала в курсы по теории и практике перевода. Соответствующие курсы читаются в ДВГУ (Владивосток), ДВГГУ (Хабаровск), СахГУ (Сахалин), СВГУ (Магадан), АмГУ (Благовещенск), НГУ (Новосибирск), также, благодаря стараниями Зои Григорьевны Про-шиной, с 2009 г. такой курс предлагается студентам МГУ им. Ломоносова и МГПУ [9, с. 297]. В СПбГУ спецкурс "World Englishes" читает Виктория Борисовна Гулида на кафедре общего языкознания филологического факультета. Также особое внимание акцентной речи уделяется на курсах повышения квалификации при торгово-промышленной палате Санкт-Петербурга (программа «Устный последовательный перевод деловых переговоров и официальных встреч», преподаватель Иссаков Владимир Иванович). Курс контактной вариантологии и акцентологии должен сегодня стоять на одном уровне с курсом «Межкультурная коммуникация».
Рассмотрев основные ведущие теории обучения переводу и доказав необходимость специального обучения переводу региональных вариантов английского языка, целесообразно перейти собственно к модели обучения.
Здесь стоит подчеркнуть, что наша модель не подразумевает обучение основам перевода, не предлагается взамен существующим моделям, а является дополнением к ним. Но мы настаиваем на том, что данное дополнение не должно больше оставаться на уровне спецкурсов, которые выбирают студенты по своему усмотрению и желанию. Данный аспект обу-
чения переводу должен перейти в разряд обязательных к изучению, если мы хотим, чтобы наши переводчики оставались лучшими в своей профессии и не отставали от общемировых тенденций.
Как отмечает С.А. Королькова в своей статье «Дидактика письменного перевода», довольно сложно сформировать полноценную переводческую компетенцию у студентов за короткий срок, отведенный на обучение непосредственно теории и практики перевода, но наша цель как преподавателей - развить у студентов гибкие умения самообучения в процессе будущей деятельности [5, с. 271]. Научить всем существующими вариантами невозможно, поскольку вариантов ровно столько, сколько людей, говорящих на английском языке. Но возможно научить работать с вариантами в целом, научить подходу к данным вариантам для будущей самостоятельной работы переводчиков. Полученные умения помогут им в будущей переводческой практике.
Суммируя опыт таких ведущих ученых, как И.С. Алексеева, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, а также принимая во внимания наработки ученых Волгоградского государственного университета (В. А. Ми-тягиной, Н.А. Усачевой, С.А. Корольковой и др.), приведем перечень необходимых переводчику компетенций: профессиональная, интеллектуальная, языковая, речевая, семантическая, интерпретативная компетенция, текстовая, предметная, информационно-поисковая, коммуникативная и межкультурная компетенции.
Мы дадим краткое пояснение тех компетенций, которым уделяется особое внимание в нашей дидактической модели.
Основополагающая компетенция переводчика, формирующаяся до начала собственно обучения переводу и, соответственно, задолго до переводческой практики, - это языковая компетенция. Языковая компетенция предполагает овладение родным и иностранным языком. На заключительном этапе формирования языковой компетенции необходимо знакомить обучающихся с региональными вариантами английского языка, даже независимо от того, будет ли в будущем студент работать переводчиком или нет.
Принимая во внимание стремление большинства стран к глобализации и интеграции, а также колониальное прошлое многих азиатских стран, которым поневоле пришлось изучать иностранный язык, то можно говорить о поликультурном и полилингваль-ном пространствах, в которых переводчику приходится выполнять роль медиатора, быть посредником между своей родной культурой и культурой собеседника посредством третьей культуры и языка. И.Ю. Павловская в своей статье «Межъязыковая интерференция в полилингвальной среде» пишет о концепте «многоязычия» [8, с. 109-110], который подразумевает некую единую коммуникативную компетенцию. Наличие подобного рода компетенции подразумевает не только знание родного языка, английского языка и какого-либо еще европейского языка, но и также обладание как минимум поверхностными знаниями о системе родного языка собеседника, говорящего на региональном варианте английского языка. Подоб-
ные знания, а также экстралингвистические знания, связанные с данным региональным вариантом, помогает медиатору добиваться своих коммуникативных целей.
Следующей компетенцией идет личностная или профессиональная компетенция переводчика. Здесь мы полностью согласны с преподавателями Волгоградского государственного университета, которые выделяют следующие характеристики личностной компетенции:
- стрессоустойчивость и способность к концентрации и правильному распределению внимания и сил;
- желание и умение анализировать факты и ситуации;
- высокую способность к смысловому запоминанию и значительный объем операциональной памяти;
- способность к вероятностному прогнозированию при восприятии и анализе сообщения;
- умение конструировать смысл сообщения, соотнося контекстуальное значение с ситуацией и фоновыми знаниями;
- способность к свертыванию во внутренней речи и развертыванию (почти ораторскому) во внешней речи смыслового содержания высказывания;
- умение решать типовые коммуникативные задачи, поддерживать личный контакт, одновременно объясняя и эксплицируя смысл высказывания;
- осознанное стремление к самосовершенствованию и приобретению новых знаний [14, с. 41].
Всем умениям, указанным выше, можно и нужно научить. Особенно стоит отметить стрессоустойчи-вость и правильное распределение внимания и сил. Как правило, данный вопрос остается без внимания вообще, и переводчикам приходится самостоятельно и стихийно вырабатывать в себе, например, стрессо-устойчивость. На практике приходилось отмечать, что не всем практикующим переводчикам это удается. В результате чего человек либо постоянно находится под давлением стресса (что негативно сказывается на его физическом и психологическом здоровье), либо уходит из профессии устного переводчика.
Далее следует указать прагматическую компетенцию переводчика. По мнению Е.М. Верещагина, прагматическая компетенция является непеременным условием межкультурной коммуникации, т. е. адекватного взаимопонимания участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [2, с. 26]. Переводчик должен ориентироваться в картине мира всех участников коммуникации, оперировать национально-культурными символами и стереотипами как эталонами «хороших» или «плохих» свойств (аксиологический аспект) и как представлениями, вызывающими положительные либо отрицательные эмоциональные реакции (эмотивный аспект)» [13, с. 17]. Переводчики должны уметь максимально абстрагироваться от призмы своей культуры и своей картины мира. Они должны создавать прагматически адекватные тексты переводов (как устные, так и письменные), а также служить медиатором между культурами и уметь до-
нести проблему разницы культур и картин мира до участников своей делегации. Н.А. Усачева пишет в своей статье «Когнитивная деятельность переводчика»: «Без постоянного преодоления когнитивного диссонанса, результатом которого становятся изменения на когнитивном уровне языковой личности переводчика, профессиональный рост переводчика едва ли возможен. Переводчику приходится моделировать когнитивную схему автора ИТ, [исходного текста] сопоставлять ее с элементами собственной когнитосферы, затем проецировать и воссоздать ее в ПТ [переводном тексте], ориентируясь на прагматический профиль адресата и, тем самым, приводя во взаимодействие когнитивные уровни всех трех участников опосредованной межкультурной коммуникации» [14, с. 53].
И последним хотелось бы отметить психологическую подготовку переводчика. А.П. Чужакин пишет: «Особое внимание в ходе общей подготовки устных переводчиков уделялось и уделяется психологическому фактору - умению владеть собой, выходить из любой ситуации с достоинством, умению направлять объективное волнение на мобилизацию умственных и физических ресурсов и максимально концентрироваться на анализе/синтезе информации» [15, с. 55].
Итак, принимая во внимания все отмеченное выше, следует перейти к нашей модели обучения переводчиков в условиях глобализации английского языка.
Наша модель обучения переводу учитывает требования к основным компетенциям переводчика и предполагает два этапа: теоретический и практический. Во время теоретической подготовки будущим переводчикам предлагается ознакомиться с историей английского языка как глобального: какие были предпосылки к тому, чтобы английский язык стал языком международного общения, какие факторы стоят за этим, что способствовало глобализации английского языка. Необходимо показать, каким образом появлялись и продолжают появляться региональные варианты английского языка, дать типологию региональных вариантов английского языка и показать отличия региональных вариантов друг от друга, например, африканского варианта от южноазиатского. Необходимо ознакомить студентов с фонетическим, грамматическим и лексическим строем языков, оказывающих влияние на региональные варианты английского языка. Показать, каким образом варианты отличаются от нормативного языка, где кроются переводческие трудности. Также студенты будут ознакомлены с понятием языковой толерантности, почему это важно, а также в рамках данной темы слушатели ознакомятся с проблемой русского варианта английского языка. И самое главное, что отличает данный курс от подобных уже существующих спецкурсов, студентам будет предложена техника работы с региональными вариантами, а именно: как слушать, воспринимать и понимать данные варианты на слух, как прогнозировать возможные девиации в условиях отсутствия времени и напряженной атмосферы, будут предложены техники по снятию напряжения, стресса и сохранения психического здоровья переводчиков.
Во время практического этапа студенты будут тренироваться воспринимать региональные варианты английского языка на слух, выделять и определять отклонения от нормативного варианта английского языка, сопоставлять нормативный вариант с региональным. Также будут предложены занятия, имитирующие реальный процесс перевода (перевод конференций, круглых столов, деловых переговоров и пр.), условия которого будут максимально приближены к действительной ситуации. На некоторых занятиях будут задания предельно стрессовые, во время которых студенты будут тренироваться противодействовать стрессу и напряжению и работать предельно спокойно, экономя эмоциональную энергию. Также будет уделено внимание физической выносливости переводчиков, крайне необходимой для длительной переводческой работы.
Курс рассчитан на один семестр, аудиторные занятия два раза в неделю (одно теоретическое и одно практическое занятие). Занятия предполагаются интенсивные (необходимость усвоение большого объема материала в сжатые сроки), поэтому на занятиях будут применены суггестивные технологии. У интенсификации занятий имеется второй план - тренировка стрессоустойчивости будущих переводчиков.
Вывод
Итак, мы видим, что больше нельзя игнорировать проблему региональных вариантов английского языка. Необходимо принимать во внимание обширную географию использования английского языка в рамках международного общения. Будущие переводчики нуждаются в систематическом обучении и тренинге работы не только со стандартным вариантом английского языка, его региональные варианты требуют тщательного изучения и должного внимания, поскольку в настоящем и будущем переводчикам все чаще придется сталкиваться с региональными вариантами гораздо чаще, чем с нормативным английским языком. Наш курс преследует цель повысить качество перевода и упростить работу переводчиков, которые порой чувствуют себя беспомощными, услышав речь неносителя языка.
Литература
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб.: Союз, 2001. 288 с.
2. Верещагин Е.М. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. 246 с.
3. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. М.: ЧеРо, 1999. 136 с.
4. Комиссаров В. Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: РЕМА, 1997. 110 с.
5. Королькова С.А. Дидактика письменного перевода. // Подготовка переводчиков: коммуникативные и дидактические аспекты: коллективная монография / Под ред. В.А. Митягиной. М.: ФЛИНТА ; Наука, 2014. С. 214-273.
6. Латышев Л.К. Перевод: теория, практика и методика преподавания. М.: Академия, 2003. 192 с.
7. Латышев Л.К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. 136 с.
8. Павловская И.Ю. Межъязыковая интерференция в полилингвальной среде // Теория и методика преподавания иностранных языков в условиях поликультурного общест-
ва: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Красноярск, 34 декабря 2015 г. С. 109-116.
9. Прошина З.Г. Где, как и зачем преподают региональные варианты английского языка? // Россия и Запад: диалог и культур: Сб. Статей XII Международной конференции. 26-28 ноября 2009 г. Вып. 15. Часть 1. М., 2010. С. 293-298.
10. Прошина З.Г. Глокальный английский язык как средство опосредованного выражения культурной личности. // Язык, культура, перевод: Материалы международной очно-заочной научно-практической конференции. 1516 июня 2010 г. Магадан: СВГУ, 2010. С. 93-99.
11. Прошина З.Г. Динамика развития английского языка в его региональных вариантах // Вестник ИГЛУ. 2012. № 2ю (18)ю. Сер.: Филология. С. 200-206.
12. Прошина З. Г. Интегративная роль английского языка как лингва франка в АТР // Российский Дальний Восток и интегративные процессы в странах АТР: политико-экономические, социально-культурные проблемы: Материалы VI международной научно-практической конференции 12 декабря 2008 г./ отв. ред. И.С. Трусова. Владивосток: Мор. Гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2009. С. 6-10.
13. Телия В.Н. Экспрессивность как проявление субъективного фактора в языке и ее прагматическая ориентация // Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности: Сб. науч. ст. М.: Наука, 1991. С. 5-35.
14. Усачева Н. А. Когнитивная деятельность переводчика // Подготовка переводчиков: коммуникативные и дидактические аспекты. М.: ФЛИНТА ; Наука, 2014. С. 3666.
15. Чужакин А.П. Мир перевода-7. Прикладная теория устного перевода и переводческой скорописи. М.: Р. Ва-лент, 2003. 232 с.
16. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit, Strasburg. 260 pages.
17. Graddol David. English Next: Why Global English May Mean the End of 'English as a Foreign Language'. British Council, 2006. 128 p.
18. Kachru Braj. Institutionalized second-language varieties. In Sidney Greenbaum (ed.), The English language today. Oxford: Pergamon, 1985. 211 p.
References
1. Alekseeva I.S. Professional'nyi trening perevodchika [The professional training of translator]. St-Peterburg.: Soiuz, 2001. 288 p.
2. Vereshchagin E. M. Iazyk i kul'tura [Language and culture]. Moscow: Russkii iazyk, 1990. 246 p.
3. Komissarov V.N. Obshchaia teoriia perevoda [The general theory of translation]. M.: CheRo, 1999. 136 p.
4. Komissarov V.N. Teoreticheskie osnovy metodiki obu-cheniia perevodu [Theoretical framework of translation teaching methods]. Moscow: REMA, 1997. 110 p.
5. Korol'kova S.A. Didaktika pis'mennogo perevoda [Translation didactics]. Podgotovka perevodchikov: kommuni-kativnye i didakticheskie aspekty: kollektivnaia monografiia [Translator training: communicative and didactics aspects: multi-authored monograph]. Moscow: FLINTA : Nauka, 2014, pp. 214-273.
6. Latyshev L.K. Perevod: teoriia, praktika i metodika prepodavaniia: uchebnoe posobie [Translation: theory, practice and teaching methods: teaching aid]. Moscow: Akademiia, 2003. 192 p.
7. Latyshev L. K. Struktura i soderzhanie podgotovki pe-revodchikov v iazykovom vuze [Structure and content of trans-
lator training in the language institute of high education]. Moscow: NVI-TEZAURUS, 2001. 136 p.
8. Pavlovskaia I.Iu. Mezh"iazykovaia interferentsiia v po-lilingval'noi srede [Interlingual interference in polylingual environment]. Teoriia i metodika prepodavaniia inostrannykh iazykov v usloviiakh polikul'turnogo obshchestva: Materialy IV Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhduna-rodnym uchastiem [Theory and methodic of teaching of foreign languages in condition of polycultural society: Proceedings of the IV All-Russian scientific-practical conference with international participation], Krasnoiarsk, 3-4 dekabria 2015, pp. 09116.
9. Proshina Z.G. Gde, kak i zachem prepodaiut region-al'nye varianty angliiskogo iazyka? [Where, how and why the English language regional variants are taught?] Rossiia i Zapad: dialog i kul'tur: Sb. Statei XII mezhdunarodnoi konferent-sii. 26-28 noiabria 2009 g. Coll. Article VII International Conference. 26-28 November 2009]. Vol. 15. T. 1, Moscow, 2010, pp. 293-298
10. Proshina Z.G. Glokal'nyi angliiskii iazyk kak sredstvo oposredovannogo vyrazheniia kul'turnoi lichnosti [Glogal English language as the means of mediated expression of cultural individual] Iazyk, kul'tura, perevod. Materialy mezhdunarodnoi ochno-zaochnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii 15-16 ii-unia 2010 g. [Language, culture, translation. Materials of international on-site and off-site research-to-practice conference. June 15-16, 2010]. Magadan: SVGU, 2010, pp. 93-99.
11. Proshina Z.G. Dinamika razvitiia angliiskogo iazyka v ego regional'nykh variantakh {Evolution dynamics of English language in its regional variants]. Vestnik IGLU [Bulletin of Irkutsk State Linguistic University], 2012, no 2iu (18)iu Seriia Filologiia, pp. 200-206, UDK 81.119, BBK 80/84.
12. Proshina Z.G. Integrativnaia rol' angliiskogo iazyka kak lingva franka v ATR [Integrative role of English language as lingua franca in APR]. Rossiiskii Dal'nii Vostok i integrativ-nye protsessy v stranakh ATR: politiko-ekonomicheskie, sot-sial'no-kul'turnye problem: Materialy VI mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii 12 dekabria 2008 g. [Russian Far East and the integrative process in APR countries: politico-economical, social-cultural problems: Proceedings of the VI International Scientific and Practical Conference December 12, 2008]. Vladivostok: Mor. Gos. un-t im. adm. G.I. Nevel'skogo, 2009, pp. 6-10.
13. Teliia V.N. Ekspressivnost' kak proiavlenie sub"ektivnogo faktora v iazyke i ee pragmaticheskaia orientat-siia [Expressivity as expression of subjective factor in the language and its pragmatic orientation]. Chelovecheskii faktor v iazyke: Iazykovye mekhanizmy ekspressivnosti [Human factor in the language: Language mechanisms of expressivity]. Moscow: Nauka, 1991, pp. 5-35.
14. Usacheva N.A. Kognitivnaia deiatel'nost' perevodchika [Cognitive activity of translator]. Podgotovka perevodchikov: kommunikativnye i didakticheskie aspekty: kollektivnaia mono-grafiia [Translator training: communicative and didactics aspects: multi-authored monograph]. Moscow: FLINTA : Nau-ka, 2014, pp. 36-66.
15. Chuzhakin A.P. Mir perevoda-7. Prikladnaia teoriia ustnogo perevoda i perevodcheskoi skoropisi: kurs lektsii [Translation world. Applied theory of interpretation and interpreter's shorthand writing: lecture course]. Moscow: R. Valent, 2003, pp. 232.
16. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit, Strasburg. 260 p.
17. Graddol David. English Next: Why Global English May Mean the End of 'English as a Foreign Language'. British Council, 2006. 128 p.
18. Kachru Braj. Institutionalized second-language varieties. In Sidney Greenbaum (ed.), The English language today. Oxford: Pergamon, 1985. 211 p.
