CC BY
43
Принцип соединения состоит в расширении исследуемого диапазона способов деятельности за счет добавления методов, обладающих иными (разными) доминирующими характеристиками, выделенными согласно объявленным (выбранным) основаниям классификации.
Реализация принципа соединения проводится в два этапа:
1) получение совокупности методов с различными доминирующими характеристиками, соответствующими основаниям различных классификаций;
2) построение системы методов (технологии обучения) в условиях обобщения.
Принцип вложенности состоит в сопоставлении способов деятельности, обладающих разными доминирующими характеристиками, выделенными согласно объявленным (выбранным) основаниям классификации.
Этапы реализации принципа вложенности:
1) получение совокупности методов за счет наложения нескольких доминирующих характеристик,
2) построение системы методов (технологии обучения) в условиях конкретизации.
В таблице 2 приведем примеры интегративных типов классификаций методов обучения, представленных в современной литературе, в рамках выделенных нами подходов на основе реализации принципов соединения и вложенности.
Естественно, разработанные вне рамок парадигмального подхода, приведенные классификации не составляют целое с метафизической частью указанной нами дисциплинарной матрицы. Не отрицая их результативность в ином методологическом базисе (например, хронотопологическом или геополитечес-ком, историческом, кризисном и др.), выделим положение о том, что любая из классификаций вряд ли может одновременно претендовать на полноту, корректность и абсолютную универсальность, так как всегда разрабатывается только под конкретный замысел (фиксируемый, как правило, в названии основания). При этом укажем важность построения различных классификаций способов деятельности в образовательном процессе, так как на Библиографический список:
наш взгляд именно соотнесение любой уникальной классификации с другими (конкретизация, ограничение, противопоставление) дает возможность вычленения целевой унификации на различных уровнях общности и в сколь угодно приближенных к реальному образовательному процессу условиях функционирования.
Обобщение представленных результатов позволяет сформулировать следующие выводы:
1) с учетом накопленного теоретического и практического материала при рассмотрении методов как элемента педагогического поля в современной дидактике высшей школы можно ставить и решать вопросы о новых (специальных) классификациях методов обучения для построения образовательных технологий в вариативных (специфических, уникальных) методических системах дидактической среды, погруженной в информационнокоммуникационное пространство;
2) системы знаний о методах обучения, которые формируются и развиваются в настоящее время, могут быть описаны в рамках парадигмального подхода. При этом перенос акцента с термина "парадигма" на термин "дисциплинарная матрица" позволяет реализовать парадигмальную методологию не только для фиксации вариативного представления знаний о методах обучения, но и выделить механизм дальнейшего рационального анализа складывающейся системы методов при изменении в определенном наборе базовых посылок, составляющих элементы педагогического процесса;
3) согласно Т. Куну, именно "общепринятые образцы" и "признанные примеры" в большей степени, чем другие элементы дисциплинарной матрицы определяют структуру научного познания, поэтому классификация современных методов обучения должна быть построена в рамках дидактической среды, учитывающей погружение педагогического поля в ИК пространство, которое допускает реальную возможность изменения субъектами содержания образования и осуществления ими нормированной и ненормированной деятельности в процессе учебного общения.
1. Корнетов, ГБ. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / ГБ. Корнетов. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994.
2. Андреев, А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А.Л. Андреев. - М.: Наука, 2008.
3. Дугин, А.Г Эволюция парадигмальных оснований науки. - М., 2002.
4. Семенова, И.Н. Развитие системы методов обучения студентов педвузов в условиях использования информационно-коммуникационных технологий : моногра-фия / ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т". - Екатеринбург, 2010.
5. Поздняков, С.Н. Моделирование информационной среды как технологиче-ская основа обучения математике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 1998.
6. Стариченко, Б.Е. Концепция единой информационной образовательной сре-ды Уральского государственного педагогического университета // Информация педа-гогического образования. - Екатеринбург: ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т", 2007.
7. Поляков, В.П. Методические аспекты использования информационной образовательной среды в вузе // Инновационные технологии в педагогике высшей школы. - Екатеринбург: ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т", 2008.
8. Долинер, Л.И. Информационные и коммуникационные технологии в обуче-нии: психолого-педагогические и методические аспекты. - Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2003.
9. Соколова, ГЮ. Методологические основы построения сетевого образова-тельного общества // Математика. Компьютер. Образование. - Моск-ва-Ижевск, 2009 - Ч. 2.
10. Кун, Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975.
11. Стариченко, Б.Е. Управление учебной деятельностью студентов на основе сетевых информационных технологий / Б.Е. Стариченко, Р.П. Явич, Л.В. Махрова, Н. Давидович // Образование и наука. - 2007. - № 6.
Статья поступила в редакцию 11.08. 10
УДК 53 (07)
И.Н. Зинатулина, канд. пед. наук, ст. преп. кафедры автомобилей и автомобильного хозяйства и методики преподавания технических дисциплин ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе описана структура инновационной формы учебных занятий "творческая мастерская", выделенные приемы и средства обучения, решающие задачи гуманитаризации физического образования, соотнесены с основными этапами "творческой мастерской", рассмотрена методика изучения темы "Строение вещества" в школьном курсе физики на ос-нове использования инновационной формы учебных занятий.
227
Ключевые слова: гуманитаризация физического образования, инновационная деятельность, форма учеб-ных занятий, познавательная деятельность, творческое развитие, приемы и средства обучения.
Приоритетная задача школьного физического образования в современных условиях заключается в развитии учащегося. Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей; воспитание уважительного отношения к мнению оппонента при обсуждении проблем естественнонаучного содержания, убежденности в необходимости обосновывать высказываемую позицию, сотрудничать в процессе совместного выполнения заданий, оценивании учебных достижений - основные цели образования, направленные на развитие учащихся при обучении физике в средней школе [1]. Реализация названных целей, на наш взгляд, возможна в процессе гуманитаризации физического образования, который включает не только физические знания и эволюцию их развития, динамику познания, но и в равной мере в него входят опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем.
Известно, что всякий вид творчества - это, прежде всего, познавательная деятельность ученика в конкретной области знаний, искусства, общественной жизни, наконец, утверждение личностной позиции.
Если ученик, осваивая научные знания, делает открытие в самом себе, переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область знаний становится пространством его возможной самореализации, при этом у ученика возникает такая мотивация к учению, которую содержание традиционного образования обеспечить не может [2].
Реализовать это условие на практике представляется возможным на основе использования инновационной системы обучения "Образовательная мастерская" [3]. Организация учебной деятельности в "мастерской" определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает и умеет, а с другой, тем, чем, для чего он хочет овладеть и в какой степени. В ходе занятий в "мастерских" реализуются личные планы и намерения ученика в соответствии с целями деятельности, эмоциональным отношением к действительности, принятие, осмысление и преобразование которой в значительной мере определяется не только организованным обучением, но и субъектным опытом. Усваивая заданное содержание, ученик не просто получает научную информацию, а преобразует ее на основе собственного опыта, т.е. строит такую субъектную модель познания, в которую включаются логически существенные и личностно-значимые признаки познаваемых объектов.
В структуре занятия "творческая мастерская" можно выделить шесть этапов. На первом этапе учитель обращается не столько к разуму, сколько к чувствам, эмоциям ученика. В качестве "индуктора" может выступать все, что может разбудить поток ассоциаций, воспоминаний, чувств, эмоций: рисунки или стихотворения, музыкальный фрагмент или просто впечатляющие цифры. На втором этапе каждый ученик самостоятельно строит (конструирует) ответы на поставленные вопросы, используя правила конструктивной логики. На основе этих правил школьники учатся способам построения конструктивных суждений. Принимая во внимание тот факт, что конструктивные объекты и методы их построения являются идеализированными прообразами материальных объектов и их закономерностей, а правильное оперирование конструктивными объектами основывается на знании свойств и признаков, характеризующих их и отличающих от реальных объектов, то в конструктивной логике сами объекты не определяются, а только разъясняются на основе простых примеров. Этот этап учебного познания получил название "са-
моконструкция". На третьем этапе - "социо-конструкция" идет обмен мнениями. Ученики работают парами, учатся слушать мнение другого, дискутировать, корректно исправлять ошибки, до-
Таблица 1
Приемы и средства обучения, используемые на занятиях-мастерских
№ п/п Структурные этапы занятия «творческая мастерская» Приемы и средства обучения
1 Индукция * Использование стихов, литературной прозы, юмористических рассказов, музыкальных фрагментов, рисунков, исторических сведений * эмоциональность и выразительность изложения материала * беседа, рассказ * создание проблемных ситуаций
2 Самоконструк- ция и социоконструкция * приемы развития различных видов мышления учащихся (нагляднодейственного, наглядно-образного, теоретически-образного, теоретически-понятийного) * приемы развития форм мышления школьников (формирования понятий, уяснения связей между явлениями) * анализ нестандартных ситуаций * организация поиска альтернативных решений * включение элементов проблемности в практическую деятельность школьников * обеспечение разнообразия и оригинальности видов практической деятельности учеников * элементы работы с дополнительной литературой, периодической печатью * обеспечение чередования индивидуальной и парной видов деятельности учащихся
3 Социализация * организация беседы * включение в беседу элементов полемики и дискуссии * создание ситуаций, обеспечивающих выявление всей совокупности возможных способов решения проблемы
4 Афиширов ание * конструирование ситуации «успеха» * организация беседы с элементами дискуссии * создание условий для развития устной речи учащихся (выступление с сообщениями)
5 Разрыв * четкость в постановке целей * включение учащихся в активную частично-поисковую деятельность * обеспечение проблемности учебной работы школьников * включение элементов практической направленности и занимательности в деятельность учеников * усложнение познавательных задач * рассказ
6 Рефлексия * беседа * приемы развития мотивации учебной деятельности учащихся
пущенные в ходе обсуждения и анализа сути явлений, процессов, свойств объектов. Мотивированное конструктивное суждение на этапе "социализация" обсуждается в группе. Дублирование заданий, выполняемых на третьем и четвертом этапах, может вызвать вполне уместный вопрос: "Нельзя ли сразу предложить эту работу группе, чтобы сэкономить время?" В действительности исключать третий этап из структуры занятия нельзя, потому что это может подавить инициативу, раскрытие индивидуального опыта каждого ученика, породить недоверие к себе, неверие в собственные возможности, если в группе окажется сильный лидер. На пятом этапе происходит совместное обсуждение того, что сделано индивидуально, в паре, в группе. Этот этап получил название "афиширование". Наконец, на шестом этапе, получившем название "разрыв", учитель-мастер формулирует задание, для решения которого необходимо новое знание, новый опыт, источником которого становится слово учителя или страницы книги, после чего перечисленные выше этапы повторяются в той же последовательности. Этап "рефлексия" имеет исключи тельное значение в процессе творческого познания учащимися окружающей нас природы. Мастер предлагает школьникам, "вернувшись назад", проанализировать свою деятельность и деятельность товарищей и ответить на вопрос: "Что нового я узнал на занятии, готов ли я к выполнению домашнего задания?" Учитывая все вышесказанное и то, что занятия носят поисковый, творческий характер, мы назвали эту форму "творческая мастерская".
Познавательная деятельность и общение - это два источника творческого развития ученика в атмосфере благоприятного эмоционального обучения, поэтому создание атмосферы учебной деятельности, рождающей желание работать творчески, комфортное общение ученика с учителем и товарищами - неотъемлемые условия развития познавательного интереса учащихся. На наш взгляд, именно эти условия выполняются на занятиях в творческих мастерских, содержание которых обогащено новыми фактами и сведениями, показывающими школьникам современный уровень развития науки, историко-культурной информацией, элементами методологии познания, а используемые приемы и средства обучения позволяют задействовать имеющийся у школьника познавательный и творческий потенциал, а также привнести в деятельность ученика смысл для постижения и изучения, для узнавания и переживания (табл. 1).
В качестве иллюстрации данного высказывания рассмотрим методику проведения занятия "творческая мастер-ская", посвященного изучению основных положений теории строения вещества.
Задачи занятия:
* формирование умения учащихся объяснять физические явления с атомистической точки зрения;
* развитие экспериментальных умений школьников, умения анализировать, делать выводы;
* развитие интереса учеников к предмету и их коммуникативных качеств; формирование у школьников представлений о культурной значимости физических знаний.
Знания учащихся о строении вещества активизируются замечательными строчками из поэзии В. Брюсова:
Быть может, эти электроны -Миры, где пять материков,
Искусства, знания, войны, троны И память сорока веков!
Еще, быть может, этот атом -Вселенная, где сто планет;
Там все, что здесь в объеме сжатом,
А также то, чего здесь нет.
Анализируя содержание стихотворения, учитель-мастер обращает внимание учащихся на то, что идеи Аристотеля о возможности бесконечного деления материи, конечно же, являются неверными. Однако и Демокрит, считавший, что атом представляет собой неделимую частицу, тоже ошибался. Современная физика утверждает, что атом состоит из более мелких частиц, в том числе и электронов, о которых шла речь в стихотворении. После этого каждой группе учащихся предла-
гается ответить на вопросы и объяснить следующие факты (этап индукции):
1. Если смешать по два равных объема ртути и воды, воды и спирта, то в первом случае получится удвоенный объем смеси, а во втором - меньше удвоенного объема. Почему? (1 группа).
2. Если бросить в воду кристаллик марганцовки, то через некоторое время появится фиолетовое облачко. Объясните почему? (2 группа).
На этапе самоконструкции каждый ученик самостоятельно обдумывает ответ на поставленный вопрос, привлекая знания о строении вещества. Если школьник не в состоянии выполнить задание, ему предлагается карточка-подсказка, где сформулированы основные положения молекулярно-кинетической теории строения вещества. Найдя собственное решение, ученики обмениваются мнениями в паре и вырабатывают общее решение (социоконструкция). А затем на этапе социализации конструируют единый ответ в группе и по одному представителю от каждой группы сообщают о найденном решении поставленной задачи (афиширование).
Далее учитель зачитывает школьникам небольшую историю, на основе которой формулирует экспериментальную задачу, решив которую учащиеся убеждаются в справедливости одного из положений молекулярно-кинетической теории:
Однажды мистер Шерлок Холмс и доктор Ватсон после очередного дела пили чай. Холмс несколько минут, не мигая, глядел на стакан, как бы пытаясь разглядеть нечто, недоступное глазу простого смертного, и вдруг произнес: "Держу пари, Ватсон, вы ни за что не догадаетесь, сколько сахару можно насыпать в стакан чая, полный до краев. При этом заметьте, нельзя пролить ни капли". Доктор Ватсон попросил объяснить нелогичное поведение чая. Мистер Холмс оказался в затруднении, но все-таки нашел объяснение.
Ученикам предлагается выполнить экспериментальное задание, которое поможет им узнать, какое дал объяснение наблюдаемого явления Шерлок Холмс доктору Ватсону.
"Как вы думаете, насколько изменится объем воды в мензурке, если в нее положить пять кусочков сахара-рафинада? Проверьте ваше предположение на опыте и сравните результат с объемом, измеренным с помощью линейки" (этап разрыва).
Учитель обращает внимание школьников на значимость опыта для понимания характера научных знаний и в качестве доказательства приводит следующие строчки, взятые из "Божественной комедии" А. Данте:
Чтоб этот довод рухнул также вдруг,
Тебе бы опыт сделать не мешало;
Ведь он для нас - источник всех наук.
Учитель создал проблемную ситуацию, для разрешения которой ученику понадобится не только знание положений теории строения вещества, но и умение самостоятельно ставить опыты, наблюдать, анализировать и делать выводы из наблюдений и опытов. Решение данной задачи ученики начинают с этапа социоконструкции, они проводят эксперимент в паре, анализируют результаты и записывают их в тетрадь, а на основе проведенного анализа делают вывод. После этого они переходят к обсуждению результатов опыта в группе, доказывая правильность своих рассуждений (этап социализации). Далее следует этап афиширования, на котором представитель от группы сообщает полученный результат и объясняет ход рассуждений группы.
Подводя итог проделанной работе, учитель еще раз, вслед за учениками, отмечает, что все тела состоят из частиц, между которыми существуют промежутки, и эти частицы находятся в постоянном движении. После этого он приводит небольшую историческую справку о том, что:
В 250 г. до н.э. Филон Александрийский доказал, что воздух является телом. Он берет сосуд, который считается пустым, такой формы, что он широк в середине и узок в горлышке, типа египетской амфоры, проделывает в дне его маленькое отверстие, закрывает его воском и опускает сосуд в воду горлышком вниз, после чего удаляет воск из отверстия. При этом выход воздуха из отверстия непосредственно ощущается; и если затем уровень
воды сделать выше проделанного отверстия, то мы увидим пузырьки воздуха в воде, пока вследствие выхода воздуха через отверстие сосуд не заполнится...
Учитель акцентирует внимание учеников на том, что этот опыт был использован Филоном в качестве доказательства того, что воздух является телом, и предлагает им, воодушевленным примером Филона Александрийского, выполнить следующее задание:
"Покажите, имея сосуд с водой и стеклянную колбу, что в ней находится воздух. Дайте научное объяснение предложенному методу" (этап разрыва).
Структура деятельности учащихся при решении данной задачи аналогична предыдущей. Однако в случае возникновения у школьников затруднений, им демонстрируется следующий опыт: в колбу, где находится немного подкрашенной воды, вставлена пробка, через которую пропущена стеклянная трубка. Уровень жидкости в трубке выше верхнего края пробки. Обхватывая руками колбу, учитель демонстрирует ученикам подъем воды в трубке спустя некоторое время и просит ответить на вопрос: "Почему это происходит?" Как правило, ученики ошибочно предполагают, что наблюдаемое явление связано с тепловым расширением жидкости, находящейся в колбе. В то же время, даже такое неточное объяснение помогает им найти верное решение основной задачи. На этапе афиширования учитель организует обсуждение как предложенных учащимися способов решения основного задания, так и вспомогательного опыта, в ходе которого ученики убеждаются, что наблюдаемое ими явление связано с расширением воздуха, находящегося в колбе, а не жидкости.
Использованное в предыдущей задаче явление расширения воздуха при нагревании было впервые использовано Филоном Александрийским для создания первого в истории термоскопа, то есть прибора для обнаружения изменения температуры. Поэтому учитель-мастер предлагает ученикам ответить на следующий вопрос (этап разрыва):
"Как бы вы сконструировали этот термоскоп, если бы были его разработчиком? Сделайте схематичный рисунок и опишите принцип действия вашего прибора".
Выполнение учащимися данного задания способствует развитию технического мышления учащихся. Решение поставленной задачи также осуществляется в несколько этапов. На этапе самоконструкция каждый ученик выполняет рисунок в тетради и делает необходимые записи, поясняющие принцип действия его термоскопа. После этого ученики обсуждают проекты, составленные в паре, внося по мере необходимости коррективы в записи и рисунки товарища (социоконструкция). На этапе социализации обсуждаются все предложенные в группе вариан-
Библиографический список
ты термоскопов и отбираются только те, которые действительно могут быть использованы для обнаружения изменения температуры. Для каждого из них разрабатывается описание принципа действия.
Окончательные варианты проектов оформляются на доске. После этого авторы отобранных термоскопов защищают свои проекты, а затем сравнивают выработанные группой проекты со схемой, предложенной Филоном Александрийским в его "Ме-
Учитель, поясняя устройство и принцип действия первого термоскопа, о котором известно истории, отмечает, что он состоит из двух связанных трубкой сфер: одна из них пустая (а), а другая частично заполнена водой ^). Если пустой свинцовый шар поместить на солнце, то можно видеть, как в другом шаре булькают пузырьки воздуха в воде, потому что, как говорил Филон, когда шар разогревается, часть воздуха, заключенного в трубке, выходит наружу. Если затем шар поместить в тень, то вода поднимется по трубке, пока не попадет в другой, пустой шар. Если же после этого опять разогреть шар над огнем, заключает Филон, явление повторится; то же самое получится, если шар облить горячей водой. И наоборот, если облить холодной водой, то вода из первого шара перейдет во второй. В заключение учитель-мастер отмечает, что с помощью такого опыта Филон и его учитель Ктезибий пришли к пониманию теплового расширения воздуха, которое объясняется дискретным строением вещества.
Завершая занятие, учитель подводит итог проделанной работе и еще раз просит учащихся сформулировать основные положения молекулярно-кинетической теории строения вещества и ответить на вопросы: "Что нового вы узнали на этом занятии? Какие факты или опытные данные произвели на вас большее впечатление?"
1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Физика в школе. - 2004. - № 4.
2. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для пед. вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 1999.
3. Левитес, Д.Г Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001.
4. Камин, А.Л. Физика собственными силами. Физика собственной персоной / А.Л. Камин, А.А. Камин. - Екатеринбург: МУМЦ "Развивающее обучение", 1997. - Ч. 2.
Статья поступила в редакцию 06.11.09
УДК 378.14
Г.А. Хаустова, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМОЛЕКСА 00 ДИСЦИПЛИНЕ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В работе выделены универсальные и инструментальные компетенции, формируемые дисциплиной ино-странный язык, отражена матрица распределения компетенций по разделам дисциплины, описаны требования к вла-дению иностранным языком.
Ключевые слова: компетентностный подход, общие компетенции, профессиональные компетенции, методический блок, учебнометодический комплекс специальности.
