CC BY
157
сионального выбора, в усилении субъектно-сти и ответственности, развитии целеустремленности и осведомленности, уверенности в себе и др.
Представленная в исследовании модель процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения
подростка является психологической, поскольку отражает, имитирует наиболее существенные характеристики объекта исследования, личностно-профессионального самоопределения подростка: компоненты,
стратегии, критерии и уровни - и воспроизводит процесс формирования объекта, указывает на его возможный результат.
Модель формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения
подростка следует считать акмеологической в силу того, что она, наряду с отражением основных составляющих данного процесса, проектирует соотношение настоящего (стартового) и будущего (финишного) уровня личностно-профессионального самоопределения подростка, которого еще нет в действительности, и предлагает оптимальный способ движения к этому будущему. Акмеоло-гичность модели формирования личностнопрофессионального самоопределения подростка проявляется в том, что она воспроизводит идеальный образ; предлагает гуманистический способ и технологии его прогрессивного преобразования; указывает факторы,
содействующие достижению каждым подростком именно высших уровней, вершин личностно-профессионального самоопределения.
Эффективность построенной в исследовании модели следует апробировать в ходе последующей опытно-экспериментальной
работе.
1. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М., 2008.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
3. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
5. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М., 1999.
Поступила в редакцию 12.12.2009 г.
Abdalina L.V., Larina A.A. Model of process of formation of teenager’s personal-professional self-determination strategies.
In the article the structure and the contents of model of process of formation of teenager’s of personalprofessional self-determination strategies in the conditions of pre-profile training is presented.
Key words: model; modeling; personal-professional self-determination; strategy; components; criteria; levels.
УДК 371+372.22
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© О.В. Пойманова
В статье анализируются научные представления о личностно-ориентированном подходе с точки зрения философии, психологии, педагогики. Рассматривается реализация идей личностно-ориентированного подхода в современной образовательной системе школы.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход; личность; саморазвитие; субъектный опыт; личностные смыслы учения; личностный опыт; личностные функции; начальная школа.
На современном этапе развития общества происходит активная переориентация системы школьного образования с репродуктивной парадигмы на личностно-развивающую. Практически не осталось авторов учебников
и программ, которые не декларировали бы в качестве главных признаков развивающий характер и личностную направленность учебного процесса. ФГОС второго поколения ориентированы на развитие личности обучающе-
гося, признавая решающую роль содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся, что соответствует идеям личностно-ориентированного подхода к образованию.
Личностно-ориентированный подход
ставит в центре всей образовательной системы целостную, уникальную личность обучаемого, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на самостоятельный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В его основе лежит признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории. Роль учителя заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующего образовательного пространства урока, в котором ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию, т. е. личностная ориентация -один из критериальных признаков процесса обучения. Если ученик, его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностноориентированном обучении.
Это значит, что остро встает проблема отбора содержания личностно-ориентированного обучения, которое должно включать все то, что нужно подрастающему человеку для строительства и развития собственной личности. М.А. Викулина приводит в своих исследованиях следующие обязательные компоненты:
1) аксиологический (имеет целью введение обучающихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентиров, личностных смыслов);
2) когнитивный (обеспечивает обучающихся разноаспектными научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе их духовного развития);
3) деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов учебно-
познавательной деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности);
4) личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами самопознания, саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию жизни).
Личностный подход как методологический ориентир гуманистических наук зародился в первой трети ХХ в. в психологии, и суть его состояла в том, что психика человека не функционирует как набор изолированных функций - восприятия, мышления, памяти и т. п., а контролируется и направляется личностью человека с присущими ей потребностями, устремлениями, жизненными планами. Это обеспечивает целостность, направленность человека в окружающем мире,
и, соответственно, все его проявления зависят от отношения к предметам и ситуациям, от его позиции. Собственно, понятие «личность» и обозначает, по С.Л. Рубинштейну, способность человека занимать определенную позицию [1].
Научное представление о личностноориентированном подходе имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается. Так, философия образования исследует данный подход посредством категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно-ориентированный подход с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани,
Н.Б. Сигов, Р. Эванс).
С позиции психологии личностноориентированный подход обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, С.Ю. Степанов и др.).
Теоретическое назначение использования личностно-ориентированного подхода при организации учебного процесса в начальных классах заключается в раскрытии природы и условий реализации личностноразвивающих функций образовательного процесса, что неотрывно от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая ценность этого подхода состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть альтернативна традиционному обучению, репродуцирующему развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта. Исходным моментом в данном подходе являются представления о личности как о цели, субъекте, результате и главном критерии эффективности педагогического процесса.
Данный подход направлен на развитие самоценных форм активности учащихся, что реализуется в трех ведущих направлениях:
1) развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процесса познания интеллектуальными эмоциями;
2) развитие волевых устремлений, установление оптимального баланса между стремлением ребенка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;
3) развитие эмоциональных устремлений, создание эмоциогенной среды, являющейся основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпа-тийных процессов в системах «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок».
Рассматривая личностно-ориентированный подход как теоретико-методологическую основу современной педагогики, предполагающей учет и раскрытие индивидуальных, творческих способностей ученика, следует отметить, что в основе данного подхода лежат социально-педагогическая, предметнодидактическая и психологическая модели личности. Можно отметить, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных моделей и выходит за рамки данной классификации, т. к. каждая из них представляет собою интегрированный вариант, в котором оригинально сочетаются социально-педагогический,
предметно-дидактический и психологический аспекты. Рассмотрим основные положения названных образовательных моделей.
В нашей стране психологическая модель личностно-ориентированного образования
разработана И.С. Якиманской. Под личностно-ориентированным образованием автор понимает «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [2].
Разрабатывая проблему личностно-ориентированного подхода к обучению, И.С. Якиманская подчеркивает, что роль обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. «Учение не
есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте» [2, с. 56]. Последовательное применение принципа субъектности как методологической основы проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса и всех его компонентов позволило автору создать теорию, которая указывает на возможность возникновения и действия внутренних механизмов развития, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности (например, способ учения, способ самореализации и др.).
Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич развивают мысли И.С. Якиманской и полагают, что учебный процесс должен выявлять содержание субъективного опыта ученика и организовываться таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при решении учебных задач. Одновременно учебный материал должен гарантировать самообразование, саморазвитие и самовыражение учащихся в ходе овладения знаниями. Образовательный процесс призван обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как деятельности субъекта. Обеспечивая личностно-смысловое развитие учащихся, Е.В. Бондаревская предложила культурологическую модель личностно-ориентированного образования, согласно которой ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец [3].
В соответствии с культурологическим подходом в личностно-ориентированном обучении переосмысливаются основные образовательные процессы, которыми становятся: образование личностных смыслов
учения и жизни; развивающее обучение; педагогическая поддержка становления детской индивидуальности; воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка. В разработанном подходе Е. В. Бонда-ревской важным для нас является симбиоз личностно-ориентированного подхода с технологиями развивающего обучения, в результате которого на первое место выходит не информированность ученика, а наличие личностного опыта.
В содержание предметно-дидактической концепции личностно-ориентированного образования В.В. Серикова входит личностный опыт, а точнее - «опыт быть личностью». «Личностный опыт, в отличие от когнитивного, операционального и др., не просто опосредуется другой личностью, а интегрируется и определяется взаимодействием личностей» [4]. Е.А. Крюкова, развивая мысль В.В. Серикова, считает личностный опыт мотивационно-смысловой сферой переживаний человека: такой опыт выступает для ребенка в форме ценностных ориентаций и жизненных смыслов, которые лежат в основании мотивационной сферы [5].
В свою очередь В.И. Лещинский полагает, что личностный опыт приобретается тогда, когда ребенок личностно вовлечен в деятельность, ощущая ее внутреннюю (для себя) смысловую значимость. То есть эта деятельность субъективно интересна, важна, она должна «затронуть человека», соединиться с его переживаниями, сегодняшними проблемами, раздумьями, подтверждая или опровергая их, но в любом случае происходит некий контакт, влияющий на личность [6].
Суть личностного опыта, усвоенного из системы задач, по мнению Г.В. Лаврентьева, состоит в том, насколько целостно усваивает обучающийся все виды человеческого опыта -знаниевого, деятельностного, творческого, социально-личностного. Личностный опыт ученый представляет как совместимость всех других видов опыта, и который проявляется в таких качествах, как креативность, ответственность, самостоятельность, самокритичность, готовность к сотрудничеству и само-
изменению, стремление реализовать собственную индивидуальность.
Человеческий опыт был бы не полным, если из него исключить личностный опыт -опыт специфической деятельности (метадеятельности) человека по созданию своей личностной среды, личностной самоорганизации, внутреннего мира человека. Он всегда имеет индивидуальную эмоционально-чувственную форму, и продукт искания здесь имеет вид не универсального (единого для всех) понятия, а форму личностно значимого вывода, индивидуального смысла, который хотя и можно выразить на понятном всем языке, но в любом случае нельзя передать другому. Источником опыта может быть все, что затрагивает потребностно-смысловую сферу личности, поэтому большое внимание В. В. Сериков отводит актуализации лично -стных смыслов через смысловые отношения субъектов обучения. При этом личностноориентированное образование он рассматривает не как формирование личности с заданными свойствами, а как создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностные функции рассматриваются им не как характерологические качества личности, а как проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых В.В. Сериков выделяет следующие функции:
- мотивирующая (принятие и обоснование деятельности);
- опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
- коллизийная (видение скрытых противоречий действительности);
- критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
- рефлексивная;
- смыслотворческая;
- ориентирующая (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения);
- функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая, самореализующая (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвра-
щение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям) [7].
Главным условием проявления личностных функций В. В. Сериков считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), попадая в которую ребенку приходится искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку факторам.
Специфика осуществления личностноориентированного подхода к организации учебного процесса заключается в создании особого рода учебных ситуаций, которые ставят учащегося перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, собственной значимости, самоопределения, самовыражения и самореализации. Такая «ситуация востребования» личностных проявлений стимулирует и активизирует личностные функции учащихся.
1. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
2. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования. М., 1995. С. 55.
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
4. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. С. 43.
5. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.
6. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 2001. С. 11.
7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
Поступила в редакцию 12.01.2009 г.
Poimanova O.V. Application of ideas of personally-focused approach in educational process of an elementary school.
In the article scientific representations about personally-focused approach from the point of view of philosophy, psychology, pedagogics are analyzed. Realization of ideas of personally-focused approach in modern educational system of school is considered.
Key words: personally-focused approach; person; self-development; subject experience; personal senses of doctrine; personal experience; personal functions; elementary school.
УДК 371
НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Ю.В. Коротина
В статье освещается проблема направлений и содержания подготовки педагогических кадров для реализации задач социального воспитания младших школьников, определяется специфика этой работы, называются группы профессионально значимых качеств социального педагога, работающего с младшими школьниками. Большое внимание уделяется вопросам обучения студентов и методике организации занятий с детьми младшего школьного возраста.
Ключевые слова: младший школьник; социальное воспитание; профессионально значимые качества педагога.
Специфика социально-педагогической
деятельности в том, что она органически вплетается во все виды общественных отношений участников образовательного и воспитательного процессов. Решение проблем идет через поддержание контактов с различными социальными институтами. Можно
говорить об особой готовности к работе в социальной сфере, поэтому для профессиональной деятельности социальному педагогу необходимо иметь социально-психологические особенности и свойства: рефлексию, идентификацию, эмпатию, гибкость в обще-
