CC BY
16А.В. Дорофеев, М.Н. Арсланова
ИНВАРИАНТЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Ключевые слова: педагогическое образование, методическая подготовка, инварианты, моделирование, учитель математики.
Аннотация: В статье представлены инварианты методической подготовки будущего учителя, соответствующие когнитивной, социально-гуманитарной, операционально-деятельностной, исследовательской и методической направленностям. Каждой направленности соответствует определенная компетенция: информационно-методологическая, социального взаимодействия, самостоятельной познавательной деятельности, самоорганизации и самоуправления, а также системно-деятельностная. В соответствии с триадой «познание - переживание -оценивание» введены трехмерные векторы, компоненты которых характеризуют знаниевую, деятельностную и ценностную составляющие методической подготовки будущего учителя. Разработаны критерии оценивания компетенций на основе выполнения практико-ориентированных заданий и методических проектов в профессиональной подготовке будущего учителя математики.
Проблеме выявления инвариантов образования в истории науки всегда уделялось особое внимание, так как инварианты представляют некий «каркас» из знаний и деятельности. Поиск оснований для построения инвариантов может осуществляться на разных уровнях. Так, на методологическом уровне могут выявляться инварианты познавательной деятельности ученика или профессиональной деятельности педагога. А такие познавательные стили деятельности, как абстрактно-теоретический, наглядно-образный и интуитивно-метафорический, организационно реализуются в триаде «знак ^ образ ^ действие». Подобный перевод впервые осуществил Декарт в методе координат, соединив алгебраическое уравнение (знак) с геометрической фигурой (образом), свойства которой описывались функциональной зависимостью (действием).
На содержательном уровне инварианты образования исследуются как для отдельных предметных областей (например, «Математика и информатика», «Общественные науки») так и для основной образовательной программы (например, начального, основного и среднего образования). В работе [4, 65] инвариант систематизированного учебного знания структурируется следующим образом:
1. Факты и задачи, приводящие к теоретическим обобщениям.
2. Объекты, понятия и теоремы научной области знания.
3. Общенаучные теории и закономерности, характеризующиеся с позиции системности, причинности и историзма.
4. Явления и процессы, связанные с изучаемыми объектами.
5. Операционно-деятельностные методы.
6. Математические модели.
7. Знания в контексте будущей профессиональной деятельности.
Именно инварианты систематизированного учебного знания определяют генезис ценностей в индивидуальном развитии студента, потому как:
- во-первых, в знаниях и способах деятельности заложены традиции;
- во-вторых, опыт творческой деятельности активизируется в действиях со знаково-символическими объектами при моделировании, схематизации и кодировании информации;
- в-третьих, эмоционально-ценностное отношение к знанию достигается непосредственно в работе с практико-ориентированными заданиями.
Инварианты образования и обучения выявляются в работе [13] на основе принципа бинарности систем. И если для инвариантов образования сопоставляются константы бытия и способы постижения мира, то для инвариантов обучения - механизмы отражения действительности и формы представления знаний. Поиск инвариантов образования и обучения предполагает проектирование учебного материала, эффективных методов построения дистанционного образования (самообразования) и совершенствование
134
ПСППГОГИЧеСКИЙ ЖУРНПЛ БПШНОРТОСТПНП N 1(74), ЯО!в
sS§®5S5 приглашение к дискуссии
педагогической профессии в целом. Следовательно, возможна постановка вопроса и об инвариантах методической подготовки будущего учителя.
Содержание профессионального образования - это, прежде всего, опыт познавательной деятельности и эмоционально-ценностного отношения к реальной действительности, объекты которой - объекты научного познания. И, соответственно, важно обозначить методологические основания компетентностного подхода в проектировании методической подготовки учителя.
Нередко образовательный процесс в вузе выстраивается по типу конвейера, что не позволяет учитывать индивидуальные особенности субъектного развития будущего педагога. В содержании педагогического образования предполагается освоение учебных и профессиональных знаний, а вопросы компонентного состава педагогической деятельности и способы выполнения действий нередко остаются в стороне. Учебная деятельность студента качественно отличается от профессиональной деятельности учителя и, прежде всего, своим предметом, своеобразие которого подразумевается в организации вузовского образования, но не отражено в содержании, формах и методах профессионального обучения.
Основные отличия деятельности студента от деятельности учителя связаны с существующими в системе профессионального образования противоречиями между:
1) абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности, в которой доминируют тексты, знаковые системы, программы действий, и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, когда знания даются не в чистом виде, а в контексте производственных процессов и ситуаций;
2) процессуальной стороной профессиональной деятельности учителя и статической стороной учебной деятельности, представляемой знаниями и алгоритмами действий, которые подлежат запоминанию.
Первое противоречие связано с тем, что в учебной деятельности информация является ее предметом, тогда как в профессиональной деятельности она преобразуется в знание, то есть в средство регуляции этой деятельности.
Второе противоречие указывает на то, что знаково-символический характер учебной деятельности не способствует формированию у студента готовности к работе в условиях вариативности образовательных программ. Таким образом, методическую подготовку будущего учителя следует ориентировать на формирование его способности к проектной деятельности.
Целостная педагогическая деятельность - единство двух форм (научно-теоретической и конструктивно-технологической), образующих два контура одного и того же процесса: первый направлен на познание педагогической действительности, а второй - на преобразование этой же действительности в интересах воспитания и обучения [7]. Педагогическая реальность характеризуется с позиции многомерности, а это требует иного языка описания и иных подходов к ее моделированию. А.А. Остапенко [8] указывает на многомерную матричную структуру, включающую целевой, процессуальный, системно-содержательный, инструментальный, оценочный и другие инварианты. Педагогические исследования трудно представить без использования моделей самых разных типов. Моделирование - это действенный метод изучения педагогических объектов и средство поиска путей их преобразования [3].
Дидактические многомерные инструменты в качестве универсальных образно-понятийных моделей для многомерного представления и анализа знаний вводит В.Э. Штейнберг [12]. Конструируются модели на базе координатно-матричного каркаса и солярной графики. В методической подготовке учителя дидактический дизайн занимает важное место. Через дидактический дизайн реализуются функции программирования в
пеппгогичесний журнал бпшкортостпнп н 1(74), яогв юШм
невербальной форме типовых операций переработки и усвоения знаний, выполнение которых необходимо для эффективной учебной деятельности (выделение узловых элементов знаний, ранжирование, установление смысловых связей, систематизация и свертывание переформулированием). А это придает каркасу визуально удобную форму при расположении информации на плоскости и ее считывании [9]. Доминируют в учении не профессиональные реалии, а информационно-знаковые модели, и поэтому для перевода учебной деятельности в профессиональную деятельность необходимы определенные педагогические условия. Последовательное моделирование профессиональной деятельности, которое учитывает предметно-технологические и социальные факторы, положительно влияет на когнитивную, операциональную и ценностную сферы деятельности будущего учителя.
В работе [6] предложен комплекс приемов, способов, методов и форм организации учебной и внеучебной деятельности для формирования универсальных компетенций студентов. Предпочтение отведено таким, которые предусматривают развитие познавательной активности будущего педагога; учат анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать изучаемый материал (производимое действие); самостоятельно организовывать собственную деятельность, проверять правильность и эффективность ее результатов; формируют способность к саморазвитию и самосовершенствованию; готовят к выступлению перед аудиторией и работе в команде.
Современное образование проектируется в рамках компетентностного подхода, предполагающего не только образование и воспитание, но и самообразование и самовоспитание. В информационном обществе важно умение оперативно действовать в постоянно изменяющихся условиях. Успешная самореализация в личностной, социальной и профессиональной сфере зависит от умений планировать, анализировать и корректировать свою деятельность, а также разрабатывать индивидуальную стратегию для каждой новой ситуации. Фундамент таких умений - способность к самообразованию и готовность к саморазвитию [1]. Основной результат методической подготовки - это личность, которая обладает компетенциями самостоятельной познавательной деятельности и саморазвития, и способна на их основе ставить цели и планировать действия к их достижению.
Стремление приблизить обучение к жизни и сделать результаты образования более эффективными проявляется в том, что содержание и организация учебного процесса проектируются через компетенции, в которых когнитивные и операционально-технологические составляющие результата образования интегрированы с системой этических, ценностных и мотивационных ориентаций студента. Компетенции, как обобщенные способы действий, обеспечивают продуктивное выполнение обучающимися учебно-познавательной и социально-профессиональной деятельности. На первом плане -умение учиться, поэтому должны измениться как предметная, так и методическая подготовка учителя в вузе [2].
Методическая компетентность учителя включает умения развивать познавательные (напр., постановка и решение проблемы), личностные (напр., установление связи между целью деятельности и ее мотивом) и регулятивные (напр., планирование и контроль деятельности) универсальные учебные действия ученика [10]. Неуспеваемость учеников во многом зависит, как отмечает М.А. Чошанов, от позиционирования учителя: его дидактических и предметных знаний, профессиональных компетенций и системы педагогических ценностей [11, 5].
Считаем, что выявление инвариантов методической подготовки учителя целесообразно проводить в разных направлениях его будущей профессиональной деятельности, а это предполагает построение многомерной модели. В соответствии с когнитивной, социально-гуманитарной, операционально-деятельностной,
исследовательской и методической направленностями можно инварианты методической
приглашение к пискуссии
подготовки учителя представить векторами с (С1, С2, Сз), в (81, 82,83), о (О1, О2, Оз), г (Р1, Р2, Рз), т (М1, М2, Мз) (см. рис. 1). А компонентный состав векторов выделить через инвариантную триаду «познание - переживание - оценивание» [13], представленную знаниевой, деятельностной и ценностной составляющими профессионального образования:
Когнитивная направленность: С1- способность работы с информацией разного вида; С2 - владение способами представления и преобразования информации; Сз - способность к структурированию и визуализации информации.
Социально-гуманитарная направленность: 81- способность устного и письменного выражения мыслей; S2 - способность к конструктивному диалогу с аудиторией; Sз-способность к активному слушанию.
Oперационально-деятельностная направленность: О1 - способность проводить анализ проблемы, выяснять условия и требования, представлять схематическую запись; О2 - способность проводить доказательные утверждения при решении проблемы и разрабатывать алгоритм деятельности; Оз - способность осуществлять проверку решения на соответствие всем условиям задачи и формулировать ответ.
Исследовательская направленность: Р - способность формулировать проблему, цель и оформлять главный тезис научно-исследовательской деятельности; R2 -способность формулировать тему исследования, кратко выражать основную идею; Rз -способность проводить информационный анализ педагогического процесса (явления), оценивать информационные потоки и представлять возможные формы реализации проекта в образовательных организациях.
Методическая направленность: М1 - способность ставить цели, планировать и проектировать учебную деятельность; М2 - способность осуществлять диагностику результатов учебной деятельности; Мз - способность к самооценке опыта организации учебного процесса и осмыслению его воздействия на личность ученика.
К0гнитивная Социально-гуманитарная
Инварианты, представленные в модели методической подготовки будущего учителя, понимаются нами в качестве критериев комплексной диагностики результатов профессионального образования. Теперь опишем содержательное наполнение учебной деятельности в организации методической подготовки будущего учителя математики.
пеппгогичесний журнал бпшкортостпнп н 1(74), яогв юШм
Когнитивная направленность предполагает развитие его умений оперировать не только устными и письменными текстами, но и образными представлениями в виде формул, графиков и таблиц. Зрительный образ, в сравнении с языковым описанием, является более емким, поэтому синхронное предъявление устного текста и схематической конструкции есть показатель творческого мышления педагога, которому важно уметь активизировать процесс понимания информации со стороны учащихся. Восприятие текста -это интерпретация знаковой системы «в обе стороны» - от знаков текста к его осмыслению и от придаваемого смысла к целостному содержанию. Смысл текста воспринимается и на прагматическом, и синтаксическом, и семантическом, и онтологическом уровнях. На прагматическом уровне происходит процесс, изменяющий психическое состояние человека, так как чтение - одновременно труд, отдых и творчество. На синтаксическом уровне -расширение словарного и символьного запаса субъекта деятельности, формирование способов соотнесения и перехода одних знаковых систем в другие. На семантическом -понимание общности содержания текста и выделение связей между отдельными смысловыми частями. На онтологическом - ориентирование в материалах для обработки и регулирования перспективного чтения. Будущий педагог, обретая опыт работы с учебными, научными, справочными и электронными источниками информации, учится отбору материала и вычленению главных идей.
Обучение языку образов непосредственно влияет на профессиональное становление студента. Приемы и методы языка образов развивают умения целенаправленного поиска научной информации и выделения в ней сущностного и внешнего. Творческая активность систематизации материала связана с логико-смысловым анализом текста и построением схем, что необходимо для развития у учеников понимания математических методов.
Продуктивная работа с фундаментальными положениями науки организуется посредством заданий, ориентированных на логико-смысловое моделирование учебной информации и развитие способности студента образно интерпретировать знания. Такие умения необходимы будущему педагогу, чтобы сформировать у учеников способность к модельно-образному представлению информации. Примеры подобных заданий:
Практико-ориентированное задание 1. «В философии разработаны категории (исторически сложившиеся универсалии), которые можно уточнять на основе логических и математических понятий. Проиллюстрируйте в текстовой, табличной либо графической форме согласованность следующих философских категорий с математическими объектами: идеальное - математическое понятие (теория); материя - математическая модель (объект); движение - функция (отображение); количество - число (величина); качество - отношение эквивалентности; форма - формула или геометрическая фигура; содержание - объем понятия;
причина и следствие - достаточное и необходимое условие теоремы;
метод - алгоритм (способ доказательства или построения);
действительное - конкретная модель;
случайное - вероятность;
закон - аксиома, теорема;
система - математическая структура;
действие - алгебраическая операция (преобразование)».
Практико-ориентированное задание 2. «Для любого учителя математики значимы ответы на вопросы: "Что есть математическая грамотность?" и "Какие умения и способности формируются и совершенствуются в процессе изучения математики?". Так, в рамках
sS§®5S5 приглашение к дискуссии
международного проекта PISA (программа оценки образовательных достижений учащихся) выделяются критерии математической грамотности, включающие следующие способности:
- распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности и успешно решаемые средствами математики;
- формулировать проблемы на математическом языке;
- решать проблемы, используя математические факты и методы;
- анализировать применяемые методы решения;
- интерпретировать результаты с учетом поставленной проблемы;
- обобщать и записывать результаты решения.
Пользуясь информационными ресурсами, обоснуйте представленные критерии математической грамотности. Свои рассуждения сопровождайте примерами».
Сформированность информационно-методологической компетенции,
соответствующая когнитивной направленности методической подготовки учителя математики, выражается нами вектором с (С1, С2, Сз). Количественное наполнение координат вектора оформляется по трехбалльной шкале (0 баллов - отсутствие признака, 1 балл - частичное применение признака; 2 балла - полное наличие признака) по следующим критериям оценивания:
Для компонента Ci:1) демонстрируется способность работы с информацией разного вида; 2) используется достаточное количество информационных источников; 3) применяются разные по форме и содержанию информационные источники.
Для компонента C2: 1) демонстрируется владение словесными и текстовыми способами представления информации; 2) демонстрируется владение графическими и табличными способами представления информации; 3) демонстрируются способы преобразования информации из одного вида в другой.
Для компонента C3: 1) демонстрируется способность к структурированию информации;
2) демонстрируется способность к визуализации информации; 3) информация представлена в единой структурной последовательности и согласована между собой.
Следующая компетенция - компетенция социального взаимодействия - представлена в рамках социально-гуманитарной направленности методической подготовки учителя. Общение - это и условие, и результат деятельности, направленной на познание и преобразование окружающего мира. Непременное условие общения - активное слушание. Формирование умений слушать и конструктивно взаимодействовать в условиях беседы, дискутировать и публично выступать есть одна из целей методической подготовки учителя. Четко и однозначно высказываться, доказательно проводить рассуждения, адекватно оценивать обстановку и свое поведение - непременный атрибут ассертивного поведения, ориентирующего студента на самореализацию и саморазвитие.
Сформированность компетенции социального взаимодействия мы описываем вектором s (Si, S2, S3). Укажем критерии для оценивания компетенции по результатам выполнения практико-ориентированных заданий, основываясь на представленную выше трехбалльную шкалу:
Для компонента Si: 1) демонстрируется способность четко выражать мысли в письменной форме; 2) демонстрируется способность четко выражать мысли в устной форме; 3) готовность схематично представить математический текст.
Для компонента S2: 1) демонстрируется готовность вести конструктивный диалог с аудиторией; 2) демонстрируется способность взаимодействовать внутри группы;
3) демонстрируется способность убеждать.
Для компонента S3: 1) демонстрируется способность понимать вопросы оппонентов;
2) демонстрируется способность аргументированно отвечать на поставленные вопросы;
3) демонстрируется готовность проводить доказательные утверждения.
пепагогичесний журнал Башкортостана н 1(74), яогв юШм
В операционально-деятельностной направленности методической подготовки учителя реализуется компетенция самостоятельной познавательной деятельности, которая характеризует овладение способностями планировать, прогнозировать, моделировать и применять знания на практике. Математика оперирует не реальными предметами и процессами, а их моделями - приближенным описанием действительности. С простейших числовых моделей ученики постепенно переходят к анализу более сложных качественных моделей. Знания не существуют сами по себе - они востребуются и производятся в процессе обучения.
Диагностика этой компетенции осуществляется по степени выраженности действий (по полноте, осознанности и результативности) в применении этапов модели полного действия и метода моделирования при решении математических задач. Модель состоит из этапов, на которых реализуются определенные операции [5]:
1. Информационный этап (что нужно делать?) - проводится анализ задачи, выясняются условия и требования.
2. Планировочный (как этого достичь?) - строится модель задачи в виде схематической записи.
3. Конструктивный (каковы средства реализации намеченного?) - находится способ решения задачи на основе определений, теорем, правил и формул.
4. Практический (как можно решить проблему?) - производятся необходимые вычислительные операции для решения задачи.
5. Контрольный (правильно ли выполнено задание?) - осуществляется проверка решения на соответствие условиям задачи и ее исследование: а) установление условий, при которых задача имеет решение; б) выяснение количества решений в каждом отдельном случае; в) выяснение при каких условиях задача вообще не имеет решения.
6. Рефлексивно-оценочный (что можно сделать лучше?)- формулируется ответ задачи и осуществляется анализ ее решения: чем интересна задача; нет ли иного способа ее решения; нельзя ли задачу обобщить; какие выводы можно сделать из решения?
Работа с математическими объектами - это, преимущественно, знаково-символическая деятельность по использованию и преобразованию знаково-символических средств, оперирование которыми имеет особую структуру и способы функционирования. Трудности в изучении математики исходят из таких недостаточно сформированных умений, как: 1) декодировать информацию; 2) идентифицировать изображение с реальностью; 3) выделять закономерности, зафиксированные в моделях; 4) оперировать моделями и знаково-символическими средствами. Операционально-деятельностная сторона математической подготовки реализуется в знаково-символической деятельности, направленной:
- на развитие количественных и пространственных представлений;
- овладение основным методом математики - абстрагированием;
- формирование умения схематизировать;
- развитие дедуктивного мышления.
Компетенция самостоятельной познавательной деятельности может диагностироваться через овладение этапами модели полного действия при оформлении решения текстовых сюжетных задач. Приведем пример такой задачи:
«От пристани А к пристани В вниз по течению реки одновременно вышли катер и плот.
Катер, прибыв к пристани В, сразу повернул обратно и встретил плот на расстоянии IАВ от
3
В. Найти отношение скоростей катера вниз и вверх по течению реки».
Операционально-деятельностная направленность характеризуется вектором о (О1, О2, Оз). Критерии для оценивания компетенции по результатам выполнения сюжетной текстовой задачи следующие:
приглашение к пиеиыссии
Для компонента О1:1) демонстрируется способность провести анализ задачи, выяснить условия и требования; 2) демонстрируется способность построить модель (схему) задачи, отвечающей критериям адекватности условию и конструктивной наглядности.
Для компонента О2: 1) демонстрируется способность проводить доказательные утверждения при решении задачи на основе определений, теорем, правил и формул; 2) демонстрируется способность построить алгоритм предстоящей деятельности.
Для компонента Оз: 1) демонстрируется способность правильно оформить решение задачи; 2) демонстрируется способность осуществить проверку решения на соответствие условиям задачи и сформулировать ответ.
Оценка производится по представленной выше трехбалльной шкале. Операционально-деятельностная направленность связана со знаково-символической деятельностью и реализует такие функции методической подготовки, как:
• иллюстративную - определяет системность знаний и оперативную адекватность восприятия математического знания, создавая внешние опоры внутренней мыслительной деятельности;
• дидактическую - предопределяет целевые установки для когнитивной визуализации знания и познания сущности объектов;
• развивающую - способствует развитию памяти и пространственного мышления через анализ, синтез, конкретизацию и обобщение;
• эвристическую - выстраивает учебную деятельность на принципах вариативности, самостоятельности и критичности, создавая ситуации «интеллектуального затруднения», когда неполная информация о формируемой модели предполагает поиск ошибок.
Компетенция самоорганизации и самоуправления проецируется на вектор г (Р1, Р2, Рз) исследовательской направленности. В ее основе - рефлексия как чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом собственной деятельности. Осуществляется рефлексия в двух направлениях: онтологическом, - связанном с содержанием предметных знаний, и психологическом - с фиксацией и оценкой своих состояний при выполнении каких-либо действий. Диагностику компетенции осуществляем по результатам выполнения методических проектов, реализуемых будущими учителями при решении педагогических ситуаций. Педагогические ситуации в рамках дисциплины «Информатизация образования» для студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (направленность «Математика и информатика»), могут быть следующими:
Ситуация 1. Директор лицея поручил Вам выступить на методическом семинаре по вопросу подготовки учащихся 5-8-х классов к предметным олимпиадам по математике.
Ситуация 2. Вам, как начинающему педагогу, поручили подготовить выступление на методическом семинаре по вопросу организации учеников лицея к участию в конкурсе исследовательских проектов.
Ситуация 3. В условиях информатизации образования актуализируются вопросы эффективного использования информационно-коммуникационных технологий в организации воспитательной работы с учениками. Вам, как учителю информатики, поручили подготовить выступление на методическом семинаре по инновационным формам воспитательных мероприятий с применением информационно-коммуникационных технологий.
Ситуация 4. Вы преподаете в 10-м классе, и в начале учебного года возникла проблема: как активизировать подготовку учащихся к единому государственному экзамену по математике? Администрация лицея поручила Вам выступить на методическом семинаре по вопросу использования информационно-коммуникационных технологий в организации дополнительных занятий с выпускниками по подготовке к экзамену.
педагогический журнал Башкортостана н 1(74). 201а
Критерии для оценивания компетенции самоорганизации и самоуправления следующие:
Для компонента R1: 1) демонстрируется способность формулировать проблему исследования; 2) демонстрируется способность ставить цель научно-исследовательской деятельности; 3) демонстрируется способность выразительно оформлять основной тезис исследования.
Для компонента R2: 1) демонстрируется способность формулировать тему предстоящего исследования; 2) демонстрируется способность кратко выражать основную идею (замысел) исследования; 3) демонстрируется способность ставить задачи исследования.
Для компонента Rз: 1) демонстрируется способность проводить информационный анализ педагогического процесса (явления); 2) демонстрируется способность перерабатывать информационные потоки в исследовании проблемы; 3) демонстрируется способность представлять формы реализации проекта в образовательных учреждениях.
Оценка выполнения студентами методического проекта в рамках педагогических ситуаций производится по трехбалльной шкале.
Методическая направленность предполагает умения целеполагания, проектирования, планирования, реализации, диагностики учебного процесса и корректировки результатов обучения.
Целеполагание состоит из предварительного осмысления возможных результатов влияния учебного содержания, ритма занятия и действий педагога, направленных на личностное развитие ученика.
Проектирование, как способность технологизировать учебный процесс (выделять главные компоненты содержания и виды деятельности для его усвоения; рассчитывать время и определять контрольные точки), связано с планированием результатов деятельности.
Реализация проекта зависит от теоретических знаний, а также от коммуникативной грамотности и сформированных диагностических умений педагога.
Диагностика учебного процесса опирается на выявление причин отставания ученика и прогнозирование достижения его результатов. Анализу подлежат не только личность и деятельность ученика, но и действия учителя, чтобы при необходимости переосмыслить цели и скорректировать процесс обучения.
Особая роль в методической подготовке учителя математики принадлежит системно-деятельностной компетенции, для диагностики которой возможны следующие критерии:
Для компонента М1: 1) демонстрируется способность ставить цели, планировать и проектировать учебную деятельность; 2) демонстрируется владение методами и средствами обучения, речевой спецификой математических конструкций.
Для компонента М2: 1) демонстрируется способность разрабатывать цели обучения, планировать занятие и осуществлять диагностику результатов учебной деятельности; 2) демонстрируется способность осуществлять анализ дидактических материалов, учебной и дополнительной литературы.
Для компонента Мз:1) демонстрируется готовность осуществлять выбор эффективных форм и методических компонентов обучения; 2) демонстрируется способность к самооценке опыта организации учебного процесса и осмыслению его воздействия на личность ученика.
Оценка производится по трехбалльной шкале по результатам оформления методической части профессиональных ситуаций в рамках проектной деятельности.
На установочном занятии перед выполнением методического проекта студенты знакомятся с «матрицей оценивания» в соответствии с критериями для компонентов векторов г (Р1, Р2, Рз) и т (М1, М2, Мз).
приглашение к дискуссии
Будущие учителя оформляют методические проекты в письменной форме и защищают их перед группой, отвечая на вопросы оппонентов. Качество их выступления и презентации оценивается по критериям:
1) владение материалом и ораторское искусство выступающих: 0 баллов -демонстрируется слабое владение материалом, выступление осуществляется чтением текста; 1 балл - частичное обращение к тексту, имеется взаимодействие с аудиторией; 2 балла - материал излагается свободно, имеется активное взаимодействие с аудиторией.
2) согласованность текста и презентации: 0 баллов - информация на слайдах не отражает решения поставленной проблемы; 1 балл - информация на слайдах с преобладанием текстового материала; 2 балла - информация на слайдах отражает решение поставленной проблемы и представлена схемами, диаграммами, наглядным материалом.
3) креативность выступления докладчиков, равномерное распределение ролей в мини-группе: 0 баллов - в выступлении не обозначена авторская позиция; 1 балл - вклад членов группы в разработку и защиту проекта неравномерен; 2 балла - все члены мини-группы задействованы в работе, выступление аргументированное и четкое.
Выполнение методических проектов и выступление студентов на экзамене оценивается не только преподавателем, но и всеми присутствующими студентами. Будущие учителя активно принимают участие в процессе взаимооценивания, что благотворно сказывается на формировании их методической компетентности. В заключение экзамена проводится рефлексия - студенты анонимно отвечают на вопросы:
- Как Вы оцениваете проведение экзамена в форме творческого отчета?
- Какие сложности Вы испытали в процессе подготовки методического проекта?
- Что нового Вы узнали на экзамене из выступлений своих коллег?
- Какие положительные стороны проектной работы Вы можете отметить?
- Какие коррективы Вы можете предложить в организацию экзамена по выполнению и защите методического проекта?
Проведение экзамена в подобной форме студенты оценивают высоко. Результаты рефлексии указывают, что будущие учителя приветствуют процесс активного поиска, аргументируя их вовлеченностью в коллективную профессионально-ориентированную деятельность, которая способствует формированию креативного мышления, навыков исследовательской деятельности, ораторского искусства и умению работать в команде.
В заключение отметим, что внедрение в систему педагогического образования стандартов нового поколения и профессионального стандарта педагога меняет его парадигму: востребованы методические компетенции учителя, которые ориентированы на формирование универсальных учебных действий учеников. Инварианты методической подготовки учителя считаем целесообразно представить через выделение когнитивной, социально-гуманитарной, операционально-деятельностной, исследовательской и методической направленностей. Поэтому требуется комплексный подход к проектированию методической подготовки студента - как в содержательном наполнении, так и в организационных формах учебной деятельности. В модели методической подготовки, векторы которой характеризуют соответствующие компетенции (информационно-методологическую, социального взаимодействия, самостоятельной познавательной деятельности, самоорганизации и самоуправления и системно-деятельностную), представлены инварианты знания, деятельности и ценностных отношений будущего учителя. Средствами векторного моделирования возможно не только качественно и количественно диагностировать результаты профессиональной подготовки студента, но и проектировать его индивидуальную образовательную траекторию.
педагогический журнал Башкортостана н 1(74). 201 a qSSqSm
1. Асадуллин, Р.М. Принципы построения индивидуальных образовательных траекторий на основе самоорганизации студентов [Текст] / Р.М. Асадуллин, В.И. Васильев // Педагогический журнал Башкортостана, 2012. -№ 5. - С. 59-66.
2. Борисенков, В.П. Реформирование педагогического образования и системы повышения квалификации учителей / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Н.Х. Розов // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - 2016. - № 1. С. 3-6.
3. Боровских, А.В. Деятельностные принципы и педагогическая логика [Текст] / А.В. Боровских, Н.Х. Розов // Педагогика. - 2010. № 8.- С.10-19.
4. Дорофеев, А.В. Компетентностная модель математической подготовки будущего педагога: монография [Текст] / А.В. Дорофеев. - М.: Наука, Флинта, 2011.- 240 с.
5. Дорофеев, А.В. Принцип многомерности в проектировании нелинейного образовательного процесса подготовки будущего педагога [Текст] / А.В. Дорофеев, М.Н. Арсланова // Педагогический журнал Башкортостана, 2017. - № 3(70). - С. 57-63.
6. Колокольникова, З.У. Формирование универсальных компетенций у будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности [Электронный ресурс] / З.У. Колокольникова, Т.В. Захарова, Е.Н. Яковлева, О.Б., В.В. Коршунова, Т.Г. Фархутдинова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - 2-3. https://science-education.ru/ru/article/view?id=23811.
7. Краевский, В.В. Методология педагогики : пособие для педагога-исследователя [Текст] / В.В. Краевский. -Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 244 с
8. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии [Текст]. -М.: Народное образование, 2007. - 384 с.
9. Ткаченко, Е.В. Дидактический дизайн - инструментальный подход [Текст] / Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько // Педагогический журнал Башкортостана. - 2016.- № 1. - С.51-66.
10. Хуторской, AS. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос", 2002. - №1. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm.
11. Чошанов. М.А. Инженерия обучающих технологий [Текст]. - М. :БИНОМ, 2011. - 239 с.
12. Штейнберг, В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии [Текст] / В.Э. Штейнберг. - М. : Народное образование, 2015. - 351 с.
13. Штейнберг, В.Э. О константах бытия и инвариантах образования (в порядке дискуссии) [Текст] / В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько // Педагогический журнал Башкортостана. - 2017. - №4(71). - С. 145-157.
