CC BY
42
DOI 10.1555/2409-3203-2017-0-11-140-145
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «СИСТЕМНОЕ И КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ» С ПОЗИЦИЙ ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ
Поляруш Альбина Анатольевна
к.п.н., доцент кафедры гражданского права и филологии ФГБОУ ВО Красноярский ГАУ Ачинский филиал Россия, г. Ачинск poly-albina@yandex.ru
Аннотация: статья содержит краткий критический анализ универсальной категории «системное и критическое мышление», предписанной Федеральным государственным образовательным стандартом направления подготовки бакалавров агроинженерия, с позиций диалектической логики.
Ключевые слова: системное мышление, критическое мышление, федеральный государственный образовательной стандарт, универсальные компетенции, диалектика, позитивизм, противоречие, образовательный процесс, сознание, разум.
THE INTERPRETATION OF A UNIVERSAL COMPETENCE OF
"SYSTEMIC AND CRITICAL THINKING" FROM THE STANDPOINT OF
DIALECTICAL LOGIC
Poliarush Alnina A.
PhD, Associate Professor of civil law and philology Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University Russia, the city of Achinsk poly-albina@yandex.ru
Abstract: The article contains a brief critical analysis of the universal category "systemic and critical thinking" prescribed by the Federal State Educational Standard for the direction of training bachelors of agroengineering, from the standpoint of dialectical logic.
Key words: system thinking, critical thinking, federal state educational standard, universal competencies, dialectics, positivism, contradiction, educational process, consciousness, mind.
Постнеклассика характеризуется многообразием интерпретаций. На этом основании обратимся к универсальным компетенциям, овладение которыми предписывают новый ФГОС, например, по направлению подготовки бакалавров Агроинженерия. Беглое прочтение компетенции № 1: овладение системным и критическим мышлением - окрыляет и вселяет надежду на реальные сдвиги в содержании высшего образования в нашей стране. Однако оптимизм вскоре угасает, потому что дальнейшее чтение данного документа с очевидностью обнаруживает, что авторы интерпретировали понятия «системное мышление» и «критическое мышление» не с позиций диалектического метода, а всего лишь с позиций позитивизма, от которого школа (в широком смысле) не может избавиться.
В нашей короткой статье попытаемся интерпретировать понятия «системное мышление», «критическое мышление» с философских позиций, где они, собственно, и зародились и были детально и глубоко разработаны великими философами: Платоном, Р. Декартом, И. Кантом, Г. Гегелем, К. Марксом, Э. Ильенковым.
Наше образование живёт в режиме нескончаемых реформ, создающих иллюзию совершенствования образования. Но всегда получалось, однако, что оно скатывалось к догматизму, к неподвижным, устойчивым, «абсолютно-истинным» представлениям о предмете и столь же устойчивым и непререкаемым формам их введения в сознании обучающихся. Это стало историческим фактом, реальностью, на которую опирается педагогическое мышление и которой оно оправдывает себя и тем самым консервирует сложившиеся формы учебного процесса. Даже Луи де Бройль должен был признать, что в учебном процессе любая наука догматизируется и, похоже, считал это нормой [6]. Современный учебный процесс, как и во все предыдущие века, строится на позитивизме. Именно поэтому без теоретического анализа самого педагогического процесса, иначе говоря, той абсолютно необходимой общественной формы, внутри которой понятие предмета находит наиболее оптимальные условия своего движения, а потому и погружение, с одной стороны в предметное бытие, а с другой - в сознание включаемого в этот процесс индивида, - без анализа этого процесса вывести усилия образовательной практики на истинный путь было бы неисполнимым желанием. Но если этот анализ будет некритично воспроизводить наличные формы образовательной практики, дальше мысли де Бройля он не уйдет. Здесь нужна другая, не описательная, внешне - обобщающая логика, а логика, схватывающая противоречия внешне - устойчивых (и педагогикой изо всех сил удерживаемых в этой догматической позе) форм как предмета, так и процесса его освоения, что и является, по сути, - при дальнейшем разворачивании содержания категории противоречия в реальных формах - проявлением системного и критического мышления.
Что это значит для учебного процесса? Это значит, что мало обнаружить и удерживать в учебном процессе и учебным процессом (в учебном процессе удержания осуществляет субъект его, а удерживание учебным процессом означает закрепление самой формой учебного процесса) истинные определения, единство исторического и логического,- надо уметь это единство развернуть в противоположность и противоречие, а затем снять последние, чтобы увидеть необходимость самого этого единства. Тогда вводимые определения предмета становятся объясненными, а поэтому и понятыми. А поскольку учебный процесс может опираться только на понимание, поскольку процедура это абсолютно необходима.
Разумеется, и без этих рассуждений ясно, что методика внутренне связана с дидактикой, а принципы последней - с принципами познания вообще. Удивительно, однако, что проблемы дидактики в педагогических коллективах вообще не обсуждаются, -вероятно, предполагается, что этими вещами владеют все. Методическое же творчество развито беспредельно - во всех смыслах последнего слова, например, «обновление» перечня компетенций в ФГОСах. Но без серьезного теоретического анализа дидактических принципов методическая работа всегда будет базироваться на зыбкой почве здравого смысла, который любит апеллировать к наличному бытию и эмпирической форме обобщения.
Если школа вообще, и высшая в том числе, ставит перед собой задачу формирования творческого мышления, такого способа движения знания внутри человеческой субъективности, которое обладает созидательной свободой не только внутри объективно - предметного пространства, но и внутри исторического бытия этого предмета, - то она, школа, должна уметь в этот способ вводить, вводить в знание, которое способно, во-первых, самодвижению, а во - вторых, представляет собой предельно широкий (до противоречащих друг другу противоположностей) диапазон возможностей
этого предмета. Понятно, что знание, проникающее во внутренние возможности предмета, не может быть эмпирическим, оно обязано выявлять и фиксировать внутренние пределы его. Ясно также, что без теоретической абстракции здесь не обойтись, а ведение ее не может, в свою очередь, обойтись без понимания ее формирования. Аксиоматический подход к этому делу проблему абстракции не решает, поэтому она рано или поздно возникает снова.
Поэтому учебный процесс должен видеть определенность абстракции не только в тождестве, что легче всего охватывает сознание, но и в противоречии, что здравый смысл и научное сознание часто не допускают. Можно легко показать, что все исходные теоретические абстракции математики, например, число, точка, линия, прямая, окружность и т.д. содержат в себе противоречия и как раз через разрешение их, переходом через этот предел связанные друг с другом. Абстракции учебный процесс должен выводить из их объективной природы, т.е. из противоречий предметам, - иначе они остаются непонятными, а лишь формально освоенными и усвоенными [3].
Итак, природа абстракции в противоречии. Но противоречие - есть порождающее начало вообще: любая вещь своим началом имеет соответствующее противоречие в составе своих предпосылок и условий [1]. Поэтому противоречие - есть всеобщий принцип, и в качестве такого он должен быть осмыслен и в педагогике. Поскольку противоречия - есть начало, то, кажется, что с него и надо начинать. Рекомендовать это, однако, было бы делом неосмотрительным. Наша школа еще очень далека от понимания, а поэтому и сознательного использования логики противоречия, поэтому и в сознании обучающегося и трудно найти культуру ума. Его сознание скорее мечется между требованием строго тождества и бесконечного разнообразия, но сознательный принцип -тождество, к которому редуцируется эмпирическое разнообразие. С тождества поэтому и надо начинать. И доводить его до противоречия, лежащего в основании его до противоречия, которое остается за порогом сознания.
Иначе говоря, до противоречия как действительного начала теоретического мышления еще надо дойти, чтобы от него восходить к конкретному понятию предмета.
Педагогический процесс делает (во всяком случае, должен делать) осознаваемыми все объективно - необходимые отношения предмета в их закономерной последовательности развития последнего. Это происходит, разумеется, при условии адекватного владения теоретическими абстракциями и принципами их развития самим педагогом. Трудно, например, говорить о сознательном введении в предмет математики, если преподаватель не умеет представить число как отношение, развивающееся к противоречию, а из противоречия порождающее свою другую форму; невозможно сформировать никаких знаний, опираясь на позитивизм. Но как только противоречие становится сознательной формой мышления, предмет математики, физики, химии, биологии, социологии, и всех дисциплин вообще - становится ясным для сознания, а движение абстракций - формой сознательного, логически последовательного выражения самого предмета.
Противоречием очерчивается вся сфера любой предметной действительности. Поэтому важно преподавание любого предмета предварительно выявить его основное исходное противоречие, фиксируя тем самым не только границы его качественной определенности, но и внутреннюю природу этого качества. Только отсюда можно двигаться по пути конкретизации понятия [4].
Из этого вытекает, что логика представления предмета в учебном процессе объективно детерминирована. И это детерминация будет обнаруживаться тогда, когда процесс мысленного движения в предмете будет замкнут в его собственные противоречия. Если рамки этого мысленного движения будут уже, чем противоречия, закономерная последовательность моментов содержания не будет выявлена. В педагогическом процессе это оборачивается произволом.
Если природа, сущность, внутренняя форма предмета не увязывается с противоречием, то использование противоречия в учебном процессе (а сегодня оно будет под видом проблемного обучения активно пропагандируется в учебном процессе) может выступить лишь как внешний прием. Однако любого рода различия и противоположности в материале, сколь бы занимательными в своих затруднениях они ни были, мало способствуют развитию ума. Необходимо от внешне - эмпирических определений предмета уметь перейти к его теоретическим определениям, иначе говоря, уметь свести внешние противоречия к противоречиям внутренним. Научить и научиться удерживаться в рамках определенных, т.е. объективно детерминированных абстракций - необходимо условие культуры ума, условие выхода его на теоретический уровень. Собственно, противоречие только тут, на теоретическом уровне и обнаруживается, и та логика, которая присуща движению самого противоречия как логической категории, как категории мышления, только на этом уровне и может быть развернута. Эмпирическое содержание материала позволяет устанавливать самые различные «мысленные» связи, но сколь бы очевидны они ни казалась, природу объекта они выразить не могут в отличие от тех, которые фиксируют теоретический уровень, хотя теоретические абстракции и кажутся менее всего связанными с природой объекта, кажется субъективными, когда произвольно конструируемыми и достаточно далекими от очевидности. Но именно в абстракции и познаётся сущность вещи или процесса. То, с помощью чего понятие ведёт само себя дальше, это - отрицательное, которое оно имеет в самом себе; это составляет подлинно диалектическое.
Как пишет Э.В. Ильенков в книге «Философия и культура», обычно видят в диалектике лишь внешнее и отрицательное действие, не относящееся к самой сути дела. «Диалектику считали только умением проделывать фокусы и вызывать иллюзии [3].
Система логики - это царство теней, мир простых сущностей, освобождённых от всякой чувственной конкретности. Изучение этой науки, длительное пребывание и работа в этом царстве теней есть абсолютная культура и дисциплина сознания. Сознание занимается здесь делом, далёким от чувственных созерцаний и целей, от чувств, от мира представлений, имеющих лишь характер мнения.
Главным образом благодаря этому занятию мысль приобретает самостоятельность и независимость. Она привыкает вращаться в абстракциях и двигаться вперёд с помощью понятий без чувственных субстратов, становиться мощью, способной вбирать в себя всё многообразие знаний и наук в разумную форму, схватывать и удерживать их суть, отбрасывать внешнее и таким образом извлекать из них логическое или что то же самое, - наполнять содержанием всякой истины абстрактную основу логического, ранее приобретённую посредством изучения, и придавать логическому ценность такого всеобщего, которое больше уже не находится как нечто особенное рядом с другим особенным, а возвышается над всем этим и составляет его сущность, то, что абсолютно истинно».
Если человеческая субъективность (во всем многообразии ее форм и «элементов») зависит от содержания предметной действительности и способа ее введения в активную деятельность индивида, то главной задачей учебного процесса, точнее, задачи, разрешения которой предваряет учебный процесс, является отбор предметного содержания. Для формирования универсальной способности, например, такой как мышление, не требуется особого предмета, который сам обладал бы ярко выраженными универсальными характеристиками. Им может быть лишь само мышление, в котором представлено (предстает) вся действительность в единстве ее всеобщих определений. Этот предмет (мышление), разумеется, дан в любом предметном бытии, а поэтому и в любом учебном предмете, но выявить его здесь можно только уже владея его всеобщими определениями. Нельзя, скажем, обнаружить противоречие в понятии точки, если я не владею противоречием вообще - как всеобщим определением, как определением любой
действительной формы. А поэтому получается что-то очень похожее на кантовский познавательный схематизм, суть которого в том, что формы мышления, категории даны нам до всякого опыта (априори), и в процессе познания они накладываются на чувственный материал, упорядочивают и оформляют его. Однако владение противоречием - есть владение самим предметом, владение им в любой его особенной форме - это так, потому что категории присущи самому предметному бытию, а не только мышлению, как то получилось у Канта. Противоречие присуще любому предмету, и я его обнаруживаю только поэтому что владею им, этим противоречием, в его «чистой», всеобщей форме. А если не владею, то и противоречие предмета мне не будет доступным, и сам предмет, следовательно. Тождество есть лишь определение простого
непосредственного, определение безжизненного бытия; противоречие же есть корень всякого движения и жизненности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие; оно движется, имеет побуждение и деятельно.
Мыслящий разум заостряет, так сказать, притупившееся различие разного, простое многообразие представления до существенного различия, до противоположности. Лишь доведённые до крайней степени противоречия, многообразные моменты становятся деятельными и жизненными по отношению друг к другу и приобретают в нём ту отрицательность, которая есть имманентная пульсация самодвижения и жизненности.
Г. Гегель: «Вещь, субъект, понятие есть именно само это отрицательное единство; оно нечто в самом себе противоречивое, но точно так же и разрешённое противоречие; оно - основание, которое содержит свои определения и есть их носитель. Вещь, субъект или понятие, будучи в своей сфере рефлектированы в себя, суть свои разрешённые противоречия, но вся их сфера опять-таки есть определённая, разная сфера, а потому она конечна, и, значит, противоречива. Не она сама есть разрешение этого более высокого противоречия, а она имеет своим отрицательным единством, своим основанием более высокую сферу. Поэтому конечные вещи в своём безразличном многообразии вообще таковы, что они противоречивы в себе самих, надломлены внутри себя и возвращаются в своё основание» [1].
Но этот сознательный принцип предметного мышления, конечно же, не есть действительный принцип мышления ученика. Мыслит он иначе, но рефлексия не достигает пределов и оснований этого мышления. Он фиксирует и отстаивает лишь то, что школа явно или неявно ввела в его мышление и за 11 лет стала привычным, накатанным штампом его мысли - догматизм, в котором так любят обвинять общественные науки, вырастает в первую очередь из преподавания школьных предметов, из неспособности школы и вуза - обнаружить и удержать в педагогической деятельности диалектически, т.е. чтобы было понятно, противоречивый характер всех ее теоретических понятий. Дело тут, конечно, начинается с числа, с клеточной органеллы, информационной молекулы и т.д. Школьник и студен - лишь жертвы подобной педагогики.
Если в предмет вводят не с его объективного начала, то естественно, это объективное начало предмета и не осознается как начало, как исходный пункт всей данной сферы предметной действительности, а это значит, что предметная действительность той или иной науки не воспроизводится из ее объективного основания, остается непонятной. Поэтому сколько бы прочно предмет ни удерживался словом и представлением, дефинициями и алгоритмами взаимосвязей его элементов, он будет представляться учащемуся оторванным от самой объективной действительности, загадочно обособленным наукой и мышление его будет представляется чем - то противоположным ему, как оно осуществляется в живой человеческой действительности. Но если начало не определено, если не известно, из чего вещь выводится, возникает, значит, неизвестно, с чего и по какому закону она извне ее лежащих вещей связана. Значит, обучающийся не может увидеть системы, он просто видит и представляет себе набор (кучу - совокупность) разрозненных, не связанных между собой фактов.
Пространственно - временная ее совмещенность с предметами, явлениями объективного мира дает основание мнить что угодно, но сколько бы экстравагантным такое мнение не казалось, оно не имеет никакого отношения к мышлению истинному, к воспроизведению предмета таким каков он есть, и в тех объективных отношениях, в каких он существует с окружающими его вещами. Педагогическая деятельность должна разрушить неистинность любого мнения, но разрушать через мыслительную деятельность самого учащегося. Именно таким образом и педагог должен выводить его на проблему объективного начала предмета, которое наиболее открыто и чувствительно к философским проблемам, проблемам рефлексии субъективного содержания, - и отсюда, из объективного начала предмета восходить через разрешение противоречий каждого момента движения к конкретной полноте его определений. Это и есть путь понимания, исключающий необходимость списывания, переписывания, зубрежки и прочей бестолковости, в которую как в беличье колесо попадают учащиеся, если он не нашел истинного входа в предмет -его начало. Отсюда «неокультуренное» мышление извлекает таинственные творческие начала и мистику, и экстрасенсорику, и прочее - прочее. Обо всем этом каждый хочет рассуждать и спорить, - только вот неувязка, вдруг обнаруживаемая умным педагогом: об известном, о живой клетке, о том, что знают (как им кажется) и с чем их мысль умеет работать, ничего вразумительного сказать не могут, - а ведь это центральное понятие биологии, с которой они много лет серьезно связаны, - а о вещах, неощутимых и весьма сомнительных, воинствующе начинают вразумлять других. Никто не спорит, что газообмен человека протекает в лёгких, и на собственное мнение здесь не претендует. Но собственное мнение начинает господствовать там, где исключается историческая канва мысли, где отсутствует форма понятия. Именно поощрение преподавателем высказываемых мнений, а не мыслей, создаёт иллюзию критического мышления. Если в простых вещах, таких как кислота или основание, не могут найти начало, первопричину, как можно найти ее для «вещей» человеческих, которые столь сложны и многогранны, со столь многим вне себя соприкасаются, сто можно их начинать мыслить с чего угодно! Но мыслить - то начинать надо только с объективного начала вещи, и отсюда, из ее начала следует вывести все ее необходимые определения - иначе знание не будет истинным, иначе вещь не будет понята. Объективное начало вещи - в единстве её противоположностей. Видеть противоположности, доводить их до состояния противоречия и разрешать противоречия в идеальной модели - это и есть прочная, осознанная основа критического мышления.
Таким образом, игнорирование диалектики и логики в образовательном процессе обрекает любые декларируемые прогрессивные устремления на штопание старой позитивистской программы, а в условиях динамически развивающегося мира - на отставание в развитии от цивилизованных стран.
Литература:
1. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики /Г.В.Ф. Гегель. - М., 1997. - 799 с.
2. Гончарук, А.И. Концепция школы XXI века / А.И. Гончарук. - Красноярск: ККИПК РО, 1997. - 56 с.
3. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков - М.: Политиздат, 1991. -
464 с.
4. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного / Э.В. Ильенков -М.:Издательство «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН)
1997. - 543 с.
