CC BY
265
следующему слою. Подобно тому, как в процессе своего роста побег растения переводит медленный временной ритм в ритм пространственный, точно так же надо понимать значение циклических процессов в структурном строительстве материи. Вследствие чего взаимосвязь и взаимообра-щение времени в пространство и обратно проявляется через структурное строительство и циклические процессы. Структура - это не только депонирование взаимодействий топологических полярностей, но и консервация Времени и Пространства.
В итоге наших рассуждений возникает некая общая идея, некий объяснительный принцип, позволяющий логично раскрыть существующее богатство проявлений материи, увязать их воедино одной теорией генеза и, более того, прогнозировать будущее, опираясь на исходное генетическое начало и небольшое число оснований. Другими словами, поэтапно развертывающаяся и соответственно усложняющаяся целостная структурная единица, сохраняя через свои элементы родство с предыдущими этапами струк-туросозидания, представляет собой уже стержень, призванный пронзить собой всю материю, или на который можно нанизать все пространство возможных ее состояний. Наградой за самоорганизацию материи служит ее Великое объединение.
Мы приходим в середине сеанса свертывания материи и уходим в середине сеанса, осуществив возлагаемую на нас миссию. Единственное, что мы можем сделать в этом круговороте топологической среды - это несколько задержаться на сеансе и попытаться временно заменить большую бобину на закольцованный ролик, а заимствованное время использовать, балансируя на лезвии ножа, на выяснение механизма стабилизации движения материи, если не в масштабах всей Вселенной, то хотя бы ее части. Это, конечно, суперзадача для Человечества.
УДК 378 + 371,01
Т. Н. Ищенко
ДИАЛЕКТИКА КАК МЕТОД НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Проблемы современного образовательного процесса обусловили необходимость обращения к своим истокам - философским началам.
По мнению Э. В. Ильенкова, ситуация складывается следующим образом: «Традиционная и очень несовершенная педагогическая практика, будучи выражена (описана) в терминах передовой философской концепции, то есть
нарядившись в маскарадный костюм чуждой ей философии, начинает выглядеть как практика передовая, как практика прогрессивная, не будучи таковой на деле» [3, с. 75].
Кризисное состояние системы образования обнаруживает ряд противоречий, разрешение которых позволит получить и новое качество образования. Одно из острых противоречий учебного процесса - противоречие между характером предметного содержания и способами его освоения субъектами образовательного процесса. Способность мыслить, овладевать знанием и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами, представляют разрыв в процессе познания.
В статье «Школа должна учить мыслить» Эвальд Ильенков отмечал: «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже - и совсем невозможно. Искалечить - просто - системой «неестественных» «упражнений». И один из самых «верных» способов такого уродования мозга и интеллекта - это формальное заучивание знаний». Формализм знаний - один из «результатов» противоестественного природе ребенка построения учебного процесса, как один из ответов на игнорирование природы самого предмета, логики познания.
Познающий субъект, по мнению Гегеля, «обладает всем существом объективного мира; его процесс состоит в полагании для себя конкретного содержания этого мира как тождественного с понятием и, наоборот, в полагании понятия - как тождественного с объективностью» [1, с. 885].
Задействованием прямой и обратной связи в познании предметов и явлений действительности обусловлено понимание мира. Поскольку в познании содержится истина, то влечение к истине как теоретической идее в её собственном смысле является одним из важнейших условий деятельности познания. Познание предстает как идея истинного (теоретическая идея) и идея блага (практическая идея). Тождество теоретической и практической идеи Гегель усматривает в абсолютной идее. Абсолютная идея как разумное понятие есть, с одной стороны, «возврат к жизни», но в тоже время, - «понятие есть не только душа, но и свободное субъективное понятие, которое есть для себя и потому обладает личностью, - есть практическое, в себе и для себя определенное, объективное понятие...» [1, с. 931-932]. У Гегеля «познание есть противоречие, снимающее само себя», идея истинного в деятельности познания расчленяется на единство противоположностей: аналитическое познание и синтетическое познание.
Аналитическое познание есть непосредственное соотношение понятия с объектом, то есть ему не свойственно опосредствование; оно является непосредственным способом передачи понятия. Однако, «всеобщий переход от аналитического к синтетическому познанию вызывается необходимостью перехода от формы непосредственности к опосредствованию, от абстракт-
ного тождества к различию» [I, с. 897]. Синтетическое познание стремится к постижению того, что есть в понятиях, то есть к схватыванию многообразия определений в их единстве [там же]. Рассматривая синтетическое познание как переход от абстрактного тождества к отношению (от бытия к рефлексии), Гегель выделяет три его момента: дефиницию (выведение определения из конкретного характера), членение (всеобщее выступает как предпосылка членения), научное положение (единичность как содержание), как проявление всеобщего, особенного, единичного.
Аналитическое познание - путь сообразный с природой, синтетическое познание - путь сообразный с логикой познания. Тем самым диалектическая логика выводит на путь преобразования сознания. В процессе познания анализ и синтез совпадают в акте мышления; анализ совершается через синтез, через собственную противоположность, как отмечает Ильенков [5, с. 291].
Гегель сформулировал важнейшее положение диалектической логики, согласно которому абстрактная всеобщность является лишь формой общего представления, но не формой понятия. При этом нормой понятия Гегель называет конкретную всеобщность, некоторое логически выраженное единство многих абстрактных определений. «Способ восхождения от абстрактного к конкретному позволяет перейти от некритически-эмпиричес-кого описания явлений, данных в созерцании, к их критически-теоретичес-кому пониманию - к понятию» [5, с. 290]. Логически этот переход выражается как переход от абстрактной всеобщности представления к конкретной всеобщности понятия.
К сожалению, при постижении знания (понятия), постижении истины в образовательном процессе как школы, так и вуза распространен подход «подачи знаний в готовом виде», что впоследствии приводит не только к формальному их запоминанию, а и к появлению, по меткому образному выражению Э. В. Ильенкова, «недорослей», которые остаются всю жизнь в рамках заученного. Каков путь решения этой проблемы? Ответ прост и одновременно сложен, - учить мыслить, что предполагает изменение способа познания, создание условий и овладение учителем, преподавателем всеобщим принципом противоречия. Э. В. Ильенков отмечает: «Учить специфически человеческому мышлению - значит учить диалектике. Это одно и то же, не надо тут двух слов. Значит, надо учить умению строго и четко фиксировать противоречие, умению «выдерживать напряжение противоречия», чтобы потом находить этому противоречию действительное разрешение на пути конкретного исследования фактов, а не на пути словесных манипуляций, замазывающих противоречия жизни и науки» [4, с. 76].
Учащиеся, студенты, познавая историю развития идей, открытия истины, одновременно познают диалектику мысли: относительность наших знаний и абсолютность движения по пути верного и все более полного раскрытия
сущности явлений, предметов материального мира. Так, постижение развития понятия «числа» помогает им выявить не только закономерности образования нового множества чисел, а и сконструировать модель ещё неизвестного множества чисел как неразрывного единства противоположностей, поскольку человек, овладевший знанием закономерностей, способен прогнозировать дальнейшее развитие понятия. Тем самым перед обучающимися раскрывается мощь и величие человеческой мысли, законы её поступательного движения. Понятие, как основная форма мышления, представляется в этих условиях одновременно фундаментом и венцом мысли, исходным материалом и конечным результатом суждений и умозаключений. Образование, формирование понятий происходит, с одной стороны, в индивидуальном опыте человека как результат овладения опытом общественного (коллективного) мышления, а с другой - как итог мыслительной деятельности именно одного человека [6, с. 62].
Решение проблем образовательного процесса требует рассмотрения процесса понимания, отражения в понятии. Понять, то есть отразить, воспроизвести внутреннее членение предмета в движении понятий, возможно лишь путем последовательного восхождения от абстрактного к конкретному, от анализа простых, небогатых определениями форм развития исследуемого целого к анализу сложных, производных, генетически вторичных образований [4,с. 292]. Именно эта логическая форма позволяет отразить в движении понятий объективный процесс саморазвития исследуемого объекта, процесс саморазличения, в ходе которого возникает, становится, оформляется и разнообразится внутри себя любое органическое целое, любая исторически становящаяся система внутренне взаимодействующих явлений, любая конкретность [4, с. 293]. Эта логическая форма в тоже время является формой отражения исторического, исторически понимаемой действительности, между которыми Э. В. Ильенков установил диалектическое различие и тождество. Как при логическом, так и при историческом способе критического анализа категории, выработанные предшествующим развитием мысли, сопоставляются с реальными историческими фактами. Однако, при историческом способе эти категории подвергаются критике через сопоставление с теми же самыми исторически определенными фактами, путем обобщения коих они исторически и возникли. При логическом же подходе сопоставление идет не с теми фактами, которые когда-то отразили, а с фактами, наблюдаемыми на более высокой стадии развития того же самого исторического процесса. Тем самым Ильенков выявляет ряд преимуществ у логического способа: развитая стадия эмпирически обнаруживает тенденции раннего периода; непосредственным результатом является критически-те-оретическое понимание современных фактов и проблем; отмечая при этом, что историческое есть основа, первообраз логического.
Критерием культуры ума, умения мыслить Ильенков считал отношение к противоречию, а по Гегелю наукой о противоречиях является диалектика.
Для мыслящего человека появление противоречия не является «поводом для истерики», а, напротив, служит поводом к самостоятельному исследованию предмета, к поиску разрешения противоречия, снятия сложившихся форм, что в целом делает диалектику универсальным метод познания. Противоречие есть критерий истины, отсутствие противоречия - критерий заблуждения (Гггель).
Противоречие - корень жизненности, принцип развития. Следовательно, в образовательном процессе абстракции с необходимостью должны выводиться из их объективной природы на основе обнаружения и разрешения противоречий, для чего субъекты процесса познания овладевают уникальным средством - диалектикой. Диалектика теоретического мышления и состоит в единстве абстрагирования, создания различных абстракций и конкретизации, движения к конкретному и воспроизведение его. Процесс понимания при этом играет важнейшую роль. Понять, значит выразить в форме понятий (Гегель). Овладение знанием заключает в себе необходимость овладения способами получения знаний. Изменение способа познания приводит к изменению сознания, к открытию внутренних закономерностей вещей, к преодолению формального усвоения знаний. Диалектическое мышление отвечает этим требованиям.
В статье «Школа должна учить мыслить» Э. В. Ильенков отмечает, что диалектическое мышление, согласно Гегелю, включает в себя «скепсис» как свой «внутренний», органически присущий ему момент. Но в качестве такового, это уже не «скепсис», а просто разумная самокритичность, «Живой диалектически мыслящий ум не составить из двух одинаково мертвых половинок - из «догматизма» и «скепсиса» - это опять-таки не просто механическое соединение двух противоположных полюсов, а нечто «третье». Это третье - соединение разумной (а потому твердой) убежденности со столь же разумной (а потому острой) самокритичностью. В глазах догматика это «третье» всегда выглядит как «скепсис», а в глазах скептика - как «догматизм». На самом же деле - это и есть диалектика. Диалектика ума, способного отражать диалектику действительности. Логика мышления, согласная с Логикой вещей». При таком подходе знания - истины - не даются в готовом виде, а выводятся в процессе усвоения так, «чтобы он одновременно был процессом развития породившей его способности, которой эти знания обязаны своим рождением, - способности осмысливать ещё не осмысленный, ещё не выраженный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созерцаемый мир - объективную реальность во всем богатстве её красок, переливов, противоположностей и контрастов,,.» [4, с. 46]. В этих условиях у человека формируется ум, мышление, способность суждения. Студентам, учащимся сообщается не только результат, а постигается путь к нему приведший. А как справедливо заметил в «Феноменологии духа» Гегель, если путь, ведущий к результату, остается в стороне, то это очень скверно, ибо результат без пути к нему есть труп, оставивший тенденцию позади себя.
Способность выдерживать «напряжение противоречий», характерных образовательному процессу, является показателем культуры ума учителя, преподавателя, его умения мыслить диалектически.
По убеждению Э. В. Ильенкова, теория познания, если она претендует быть наукой, рассматривает всеобщие законы развития общечеловеческой духовной культуры, а следовательно, совпадает с наукой о мышлении, т. е. диалектикой. По мнению Г. В. Лобастова, «последняя и исторически, и по самому существу дела - есть не что иное, как совокупность отражённых в ходе развития духовной культуры человечества всеобщих (и потому объективных) законов и форм естественно-природного и социально-исторического развития в его универсальной форме».
Диалектический подход к образовательному процессу, реализуемый в Способе диалектического обучения (разработан красноярскими учеными и запатентован в международном центре педагогического изобретательства в 1996 году; авторы: А. И. Гончарук, В. Л. Зорина, М. И. Ботов), служит объективной основой формирования нравственного характера межличностных отношений. Преобразованное сознание влияет на преобразование отношений, диалектика мысли отражает и диалектику отношений, поскольку знание, индивидуально освоенное, есть коллективно выраженное всеобщее. Тезис о выводных знаниях через выявление и разрешение противоречий выступает концептуальной основой Способа. «Противоречие - всеобщий принцип, и в качестве такового он должен быть осмыслен в дидактике. Владение противоречием позволяет свободно и самостоятельно входить в любое содержание. Сколько бы прочно предмет ни удерживался словом и представлением, алгоритмами взаимосвязи его элементов, он будет представляться учащимся, оторванным от самой объективной действительности, загадочно обособленной наукой, что и наблюдается и закрепляется в современном учебном процессе. В сознании студента не складывается единой системы понятий, а поскольку понятие — орудие познания, то наш выпускник не способен познавать и мир в целом. Введение понятия в субъективность (педагогическая форма) тождественно его выведению из объективной природы вещи. Таким всеобщим порождающим началом является крайнее отношение противоположностей - противоречие, являющееся основой всякого развития. Диалектика объективно требует всё, что имеет место быть, выводить из противоречия», - отмечает А. Поляруш [8, с. 291].
Выявляя мировоззренческое значение диалектики, Э. Ильенков конкретизирует определения «диалектики вообще» и «диалектики как особой науки». Первый смысл (марксистской диалектики) состоит в четком указании на тот факт, что законы мышления (логические законы, законы развития познания мира человеком) суть отраженные, т. е. познанные и практикой проверенные, законы развития самой действительности, законы развития природы и общественно-исторических событий. Диалектика как особая, отдельная наука, имеющая свой строго отграниченный предмет, есть наука о процессе
отражения природы и истории в человеческом мышлении. «Наука о законах превращения «действительности в мысль» (т, е. о законах познания, о законах высшей формы отражения), а мысли - в действительность (т. е. о законах практической реализации понятий, теоретических представлений - в естественно-природном материале и в истории)» [4,с. 365]. Таким образом; теория и практика (т. е. отражение и действие на основе отражения) связываются в единый процесс, поскольку управляются одними - диалектическими законами - законами логики и познания и практической деятельности. А так как диалектика выступает как логика, как наука о мышлении, как наука о теоретическом и практическом овладении, освоении мира общественным человеком, то в этом и заключается её первостепенное, огромное мировоззренческое значение, роль и функция [там же].
Э. В. Ильенков отрицает понимание диалектики как мистически-та-инственного искусства, доступного лишь избранным, утверждая, что диалектика, диалектическое мышление - действительная логика специфически человеческого мышления и воспитываться она должна уже с детства [4, с. 49].
Диалектика как метод научного познания позволяет разрешать сложившиеся противоречия образовательного процесса. Этот универсальный метод одновременно сложен и прост, что и представляет определенную трудность для учителей школ и преподавателей вузов в его освоении, но другого пути пока не открыто.
Библиографический список
1. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики [Текст] / Г. В. Ф. Гегель.-М.: Изд-во «Мысль», 1998. - 1072 с. - (Классическая философская мысль).
2. Зорина, В. Л. Диалектика учебного процесса [Текст]: учебное пособие для слушателей Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов / В. Л. Зорина. - Красноярск: СибГТУ, 2004.-44 с.
3. Ильенков, Э, В. Дидактика и диалектика [Текст] / Э. В. Ильенков // Вопросы философии. - 1974. - № 2. - С. 75-79.
4. Ильенков, Э. В. Философия и культура [Текст] / Э. В. Ильенков. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с. - (Мыслители XX века).
5. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории [Текст] / Э. В. Ильенков. - 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.
6. Коротов, В. М. Воспитывающее обучение [Текст] / В. М. Коротов. - М.: Просвещение, 1980, - 192 с.
7. Лобастое, Г. В. Философия Ильенкова [Текст] // Вопросы философии. -2000,-№2.-С. 169- 175.
8. Поляру ш, А. А. Способ диалектического обучения как необходимое условие инновационного развития общества [Текст] / А. А. Поляруш // Философия образования. - 2006. - № 3. - С. 290-292,
