CC BY
115
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
ISSN 2410-6070
№ 4/2015
интегрировать на практике все четыре перечисленные выше группы знаний и навыков. Это невозможно без грамотного использования всех видов памяти.
Знание физиологических особенностей памяти должно способствовать повышению эффективности подготовки профессиональных переводчиков. Так, например, если перейти от заучивания отдельных изолированных слов к модельным словосочетаниям, фразам можно, не выходя за пределы физической емкости памяти в 7-9 единиц, эффективно запомнить больше информации. А студенту, заранее знающему о невозможности одновременно выучить 2-3 десятка слов к следующему занятию, поделить процесс на 2-3 этапа с достаточным перерывом для перевода энграммы в долговременную память.
Естественно, что будущий переводчик в процессе обучения должен постоянно тренировать свою память, тем самым улучшая ее. Переводчик с плохой памятью будет просто профессионально непригоден. Список использованной литературы:
1. Адлер А. Понять природу человека. - СПб., 2007 г.
2. Дацун Н.А., Саркисян Ж.П. Основы ЛР-модели образовательного процесса. Наука и практика: //Мировые Российские и региональные тенденции развития /Материалы всероссийской научно-практической конференции, 16 мая 2014. С. 329
3. Мирам Г.Э. Профессия переводчика. Киев: Ника-Центр, 2001. С. 255
©Н А. Дацун, Ж.П. Саркисян
УДК 381
И.Н. Сидорова
доцент
факультет экономики и управления ФГБОУ ВПО Ивановский государственный энергетический университет
Г. Иваново, Российская Федерация
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация
В данной статье представлены результаты проведенного эксперимента диссертационного исследования. Прослежена динамика роста формируемого уровня иноязычно компетентности студентов энергетического вуза специальности "Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг». В контрольной группе не наблюдается значительное изменение данных по определенным показателям. По окончании формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошли сдвиги по всем показателям. У студентов контрольной группы по окончании эксперимента не наблюдается достоверных изменений. Таким образом, была достигнута главная цель эксперимента - доказана эффективность нашей системы формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в области атомной энергетики.
Ключевые слова
Динамика, уровень, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольная группа, экспериментальная группа, компоненты иноязычной компетентности, уровень сформированности, дидактические условия.
В данной статье представлены результаты проведенного эксперимента диссертационного исследования, прослежена динамика роста формируемого уровня иноязычной компетентности студентов энергетического вуза специальности 141403.65 «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг».
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
Отметим, что в эксперименте приняло участие 156 студентов инженерно-физического факультета ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный энергетический университет» имени В.И. Ленина (ИГЭУ), а также преподаватели кафедры иностранных языков ИГЭУ.
Основными задачами, которые решались на диагностическом этапе эмпирической части нашего исследования были:
- определение уровня сформированности основных компонентов профессиональной иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп специальности «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг»;
- определение уровня владения иностранным языком обучаемыми контрольной и экспериментальной групп;
- выявление дидактических условий, необходимых для осуществления успешного процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности студентов.
Подчеркнем, что эксперимент проводился в несколько этапов, каждый из которых характеризуется определенными особенностями и чертами. Более подробная информация о стадиях проведения исследования изложена в диссертационном исследовании.
Результаты сформированности мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов иноязычной компетентности будущих специалистов представлены на рисунках и в таблицах.
кол-во студентов
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
шкала значимости
Рисунок 1 - Оценка студентами значимости профессиональной иноязычной подготовки для будущей
карьеры
Примечание: на шкале важности 1 - соответствует минимальному значению «не важно», 5 -максимальному значению «крайне важно».
Прослеживая графики 1 и 2, студенты как контрольной, так и экспериментальной групп, в основном осознают значимость иноязычной подготовки для построения своей будущей карьеры (среднее значение оценки студентами значимости иноязычной подготовки для будущей карьеры инженера-атомщика в контрольной и экспериментальной группах соответственно: Мзнач.к. = 3,65 и Мзнач.э. = 3,62).
При этом интерес, который они проявляют к будущей карьере, находится на уровне между «удовлетворительно» и «хорошо» (среднее значение оценки студентами интереса к профессиональной иноязычной подготовке контрольной и экспериментальной группах: М интер.к. = 3,29, М интер.э. = 3, 26).
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
Количество студентов
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
шкала интереса
Рисунок 2 - Оценка интереса студентов к профессиональной иноязычной подготовке
Примечание: на шкале интереса 1 - соответствует минимальному значению «не интересно», 5 -максимальному значению «крайне интересно».
В опроснике студентам было предложено ответить на вопрос «Чему бы Вы хотели научиться на занятиях в процессе профессиональной иноязычной подготовки в энергетическом вузе?» Анализ ответов студентов показывает, что наибольшую важность будущие инженеры в области атомной энергетики придают традиционным навыкам и умениям: расширение словарного запаса, улучшение знания грамматики английского языка. Подчеркнем, что они не уделяют должного внимания таким актуальным для любого специалиста в настоящее время видам деятельности, как умению работать с иноязычными Интернет-ресурсами и оформлять деловую корреспонденцию, что имеет важное значение в современном обществе. Данный факт объясняется тем, что этим важным видам деятельности не уделялось достаточного внимания в процессе иноязычной подготовки в общеобразовательной школе, в результате чего студенты имеют слабое представление о важности данных умений для будущей профессиональной карьеры инженера в области атомной энергетики.
Нашей задачей было определить, насколько разнообразные типы заданий мотивируют студентов к формированию иноязычной компетентности. Анализ ответов позволяет выяснить, какого рода задания являются новыми для студентов. Результаты эксперимента доказывают, что наименьший интерес у студентов-атомщиков вызывают те задания, которые наименее им знакомы. Например, самое большое количество ответов «не знаю» соответствует таким заданиям, как «оформление рефератов, аннотаций» (в контрольной группе - 29% и в экспериментальной группе - 27%), «выполнение презентаций на английском языке в сфере профессиональной деятельности» (21% - в контрольной группе и 24% в экспериментальной) и «деловые игры» (24% - в контрольной группе и 8% - в экспериментальной группе).
Следует сделать вывод о том, что весьма низкий интерес к заданиям творческого характера (деловые игры на изучаемом языке, уроки-диспуты, мини-конференции, выполнение презентаций на английском языке по специальности) объясняется тем, что большинство студентов, поступивших в энергетический вуз на специальность «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг», не имеет опыта работы на подобных занятиях, так как они не были использованы на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Подчеркнем, что наибольший интерес у будущих специалистов в области атомной энергетики вызывают традиционные, хорошо известные задания, как «перевод», «чтение текстов вслух», «лексические упражнения», «грамматические упражнения».
Следует сделать вывод, что такие важные виды деятельности для будущих инженеров-атомщиков, как подготовка рефератов, аннотаций, презентаций на профессиональные темы, не представляют особого интереса в обеих группах. Этот факт объясняется тем, что при изучении иностранного языка в
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
общеобразовательной школе данным видам работы не уделялось должного внимания и студентам не знакомы такие виды деятельности. Следовательно, интереса к ним они не проявляют.
Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные об определении уровня сформированности мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов иноязычной компетентности студентов энергетических специальностей, на примере специальности «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг», позволяют сделать определенные выводы:
1. Основная часть студентов осознает необходимость и важность профессиональной иноязычной подготовки для будущей карьеры инженера в сфере атомной энергетики, однако многие студенты полагают, что для дальнейшей работы им достаточно знание общеразговорного иностранного языка для элементарного общения в ограниченном количестве ситуаций.
2. На диагностическом этапе целью мотивации будущих специалистов считается желание получить хорошую оценку по окончании курса в процессе профессиональной иноязычной подготовки. Профессиональная мотивация находится на весьма низком уровне.
3. Низкий интерес студентов к творческим видам деятельности в процессе профессиональной иноязычной подготовки по причине недостаточного времени в ходе обучения иностранному языку.
4. Участие обучаемых в разнообразных видах речевой деятельности на иностранном языке, непосредственно связанных с будущей профессией, вызывает достаточно низкую степень уверенности.
5. Практически отсутствует способность будущих специалистов самостоятельного обучения в ходе изучения иностранного языка в вузе.
Следовательно, полученные данные в контрольной и экспериментальной группах доказывают, что ни по одному из показателей не прослеживается статистической разницы.
Таким образом, результаты диагностического этапа эксперимента легли в основу разработанной нами системы формирования иноязычной компетентности студентов специальности 141403.65 «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг».
В ходе экспериментальной работы на контрольном (оценочном) этапе мы осуществили повторное применение методик диагностики формирования иноязычной компетентности, которые мы использовали ранее на констатирующем (диагностическом) этапе исследования. Был проведен анализ результатов и сформулированы определенные выводы, касающиеся работы, осуществленной нами на формирующем этапе эксперимента.
Отметим, что в процессе формирующего эксперимента мы проверяли действие разработанной нами системы формирования иноязычной компетентности по выделенным ранее критериям:
- степень сформированности мотивационно-ценностных показателей (осознание роли профессиональной иноязычной подготовки для будущей карьеры инженера атомной энергетики; желание приобрести новые умения и навыки в профессионально-важных видах речевой деятельности на изучаемом языке и улучшить уровень подготовленности к будущей карьере инженера в области атомной энергетики; повысить интерес личности к творческой активности на занятиях по иноязычной подготовке);
- степень сформированности эмоционально-волевых качеств будущего специалиста (уровень готовности и уверенности при участии в профессионально-важных видах речевой деятельности на изучаемом языке; осознание настоящих и будущих потребностей в энергетическом образовании; желание контролировать свой собственный процесс обучения в вузе; желание применять дополнительные ресурсы в ходе иноязычной подготовки);
- уровень сформированности иноязычной компетентности специалиста в области атомной энергетики и промышленности.
Отметим, что анализ полученных результатов эксперимента доказывает, что применение учебного пособия по профессионально-ориентированному чтению «Атомные станции» и его электронной версии в процессе формирования иноязычной компетентности у студентов специальности «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг» значительно способствует повышению степени понимания обучаемыми значимости иноязычной профессиональной подготовки для будущей карьеры инженера в области атомной энергетики и влияет на проявление более глубокого интереса к ней.
Например, в ходе обучения по традиционной методике (по учебному пособию по английскому языку «Английский язык для инженеров» Т.Ю. Поляковой для студентов технических специальностей) степень
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
значимости иноязычной подготовки для построения карьеры инженера-атомщика у студентов контрольной группы осталась на уровне между «хорошо» и «удовлетворительно», очевидных изменений не произошло в ходе эксперимента. Следует подчеркнуть, что у студентов экспериментальной группы указанная степень значимости значительно повысилась по сравнению с данными начальной стадии исследования. Отметим, что студенты, занимающиеся по традиционной методике, не изучают специальную терминологию, характерную для языка специальности «Атомные станции», не знакомятся с большим количеством тематических лексических единиц и сочетаний и не используют их на практике. Кроме того, на занятиях они не применяют полученные знания, умения и навыки в ситуациях, характерных для будущей карьеры (во время уроков-дискуссий, диспутов, мини-конференций, экскурсий на иностранном языке, выполнения презентаций на актуальные профессиональные темы в рамках специальности).
Следовательно, очевиден тот факт, что традиционный курс обучения иностранному языку в рамках специальности «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг» не соответствует ожиданиям будущих инженеров-атомщиков.
В сравнении с традиционной методикой обучения иностранному языку следует подчеркнуть, что только при условии работы с учебным пособием по профессионально-ориентированному чтению «Атомные станции» для студентов 1-2 курсов специальности 141403.65 «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг» и его электронной версией (электронным учебником), возможны такие виды работы, как проблемная подача материала по изучаемым темам, моделирование ситуаций будущей деятельности инженера-атомщика, возможности для творческого развития студентов-атомщиков, проявление интереса к иноязычной деятельности и осознание ее важности для будущей карьеры инженера.
Следует отметить, что диаграмма 3 показывает, что в процессе изучения иностранного языка по специальности «Атомные станции» в экспериментальной группе большая часть будущих специалистов в отрасли атомной энергетики желали бы знать изучаемый иностранный язык в объеме, достаточном для общения в большинстве жизненных ситуаций. Подчеркнем, что в контрольной группе основная часть студентов полагает, как и в начале эксперимента, что им достаточно знать язык в объеме, который необходим в целях элементарного общения в ограниченном количестве ситуаций.
Таким образом, мы наблюдаем, что мнения студентов по вопросу степени владения иностранным языком, необходимым для эффективной работы в сфере будущей деятельности инженера-атомщика, значительно изменились после проведения эксперимента.
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
54,40%
57,60%
достаточном для элементарного общения в ограниченном количестве ситуаций
достаточном для общения в свободное владение в любых большинстве жизненных ситуациях
ситуаций
контр.гр. экспер.гр.
Рисунок 3 - Оценка степени владения иностранным языком для эффективной работы в сфере профессиональной деятельности (по окончании эксперимента)
Отметим, что в контрольной группе после проведения формирующего эксперимента значимых изменений не произошло. Многие ответили «не знаю» и «затрудняюсь ответить» по многим вопросам.
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
Обучаемые так и не приобрели опыта участия во многих видах речевой деятельности на занятиях по иностранному языку. Следовательно, задача формирования ряда ключевых компетенций - творческий подход к решению проблем, умение работать в команде, профессиональная коммуникация в коллективе, осталась нерешенной.
Таким образом, анализируя данные оценки будущими инженерами степени подготовленности в различных видах речевой деятельности на изучаемом языке, следует отметить, что по окончании эксперимента студенты экспериментальной группы стали достоверно выше оценивать свои навыки и умения почти во всех указанных видах речевой деятельности. Наиболее существенный рост наблюдается по таким видам работы, как участие в деловых играх, уроках-конференциях, диспутах и дискуссиях (Мэ увеличилось на 1,70), выполнение презентаций на актуальные профессиональные темы по специальности «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг» (Мэ возросло на 2,13), обсуждение тем, связанных с будущей специальностью инженера в области атомной энергетики (Мэ увеличилось на 1,77).
Что касается умения готовить презентации на английском языке на актуальные темы по специальности «Атомные станции», то это объясняется тем, что занимаясь по учебному пособию «Атомные станции», студенты в течение второго семестра второго курса активно принимают участие в подготовке презентаций по различным актуальным темам, вопросы которых являются важными для будущей карьеры.
У студентов контрольной группы после проведения эксперимента мы не наблюдаем достоверных изменений по сравнению с диагностическим этапом эксперимента.
Следовательно, необходимо и важно развивать навыки письменной речи при работе дидактическим комплексом по профессионально-ориентированному чтению.
Отметим, что иноязычная подготовка в нашей системе формирования иноязычной компетентности значительно повлияла на достаточно актуальную компетенцию будущего специалиста в сфере атомной энергетики - понимание важности и способности самостоятельного процесса обучения с целью совершенствования в дальнейшей деятельности.
В ходе формирующего эксперимента значительно возросло количество студентов в экспериментальной группе, которые реально осознают свои будущие нужды в дальнейшем образовании. Более того, они желают эффективно использовать вспомогательные ресурсы в ходе иноязычной подготовки по специальности. Например, количество студентов, которые осознают свои текущие и будущие нужды в образовании в среднем до начала эксперимента составляло 42% в экспериментальной группе, а по окончании эксперимента - 86% будущих выпускников технического вуза.
Таким образом, в результате анализа полученных в ходе контрольного эксперимента данных по показателям сформированности иноязычной компетентности будущих инженеров в области атомной энергетики, мы можем заключить, что 7% студентов остались на элементарном уровне, большинство обучаемых поднялись на основной (базовый) уровень (71%) и 22% будущих атомщиков достигли высокого уровня сформированности иноязычной компетентности.
Результаты сформированности иноязычной компетентности студентов энергетических вузов (на
примере специальности 141403.65 «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг»)
Уровень Количество студентов (%) (Констатир. экспер.) Количество студентов (%) (Контрольный экспер.)
Контр.гр. Экспер.гр. Контр.гр. Экспер.гр.
высокий 8% 11% 10% 22%
основной (базовый) 54% 55% 57% 71%
элементарный 38% 34% 33% 7%
Таким образом, мы провели педагогический эксперимент и доказали, что в экспериментальной группе показатели трех компонентов иноязычной компетентности значительно выше, чем в контрольной группе соответственно. Это позволяет нам сделать вывод, что была достигнута главная цель нашего эксперимента, а именно, доказана эффективность разработанной нами системы формирования иноязычной компетентности студентов энергетических специальностей технического вуза.
© И.Н.Сидорова, 2015
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
УДК 37
О.В.Томогашева, магистрантка Педагогический факультет, Хакасский государственный университет
г. Абакан, Российская Федерация
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Аннотация
В статье рассмотрены теоретические подходы к проблеме диалога, диалогической речи.
Ключевые слова Речь, диалог, диалогическая речь, общение, речевая деятельность.
В понятийно-терминологическом словаре логопеда под редакцией профессора В.И. Селиверстовой, диалог рассматривается как - одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора; характеризуется относительной краткостью отдельных высказываний и относительной простотой их синтаксического построения [3].
Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).
Впервые поднимает проблему диалога Л.П. Якубинский, подчеркивая при этом, что его «непосредственная» и «перемежающаяся» форма создает такие условия, в которых речь организуется определенным образом, вызывая особенности диалога: краткость, реплицирование, быстрота действия, постоянная смена ролей, возможность недосказывания, обусловленная внеязыковым контекстом [6].
Рассматривая функциональное многообразие речи Л.П. Якубинский предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы речевых взаимодействий - непосредственной и опосредованной. Диалогическая форма общения почти всегда соединяется с непосредственной. Также можно отметить роль мимики и жестов, которые могут иметь значение интонации и тем самым модифицировать значение слова или придать ему противоположный характер. Л.П. Якубинский писал: «Мимика и жесты являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, являются постоянным и могучим сообщающим средством» [6, с.28].
Ученый выделяет такой показатель, как сложность речи: «Диалог конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи.. .»[6, с.28].
Значение теории деятельности для лингвистических исследований впервые было обоснованно А.А. Леонтьевым. В работе «Язык, речь, речевая деятельность» содержится положение о том, что процесс коммуникации не сводим к простому обмену сообщениями между индивидами, что коммуникация-это особый вид деятельности, а именно речевая деятельность. [2].
В своей книге о Достоевском М.М. Бахтин писал: «Диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все что имеет смысл и значение. Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться» [1, с.30]. Называя диалог классической формой общения, М.М. Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение - возражение, предложение-согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.
Д.Б.Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка», отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого. Исследователь отмечал, что в
