CC BY
90
2006
НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность высшей школы
№ 102
УДК 378.1
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ
А.И. СУРЫГИН
Рассмотрены современные подходы к реализации программы подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах. Даны характеристики и рассмотрены центральные понятия личностноориентированного подхода к организации образовательного процесса и компетентностного подхода к описанию образовательных результатов. Описаны особенности реализации программы подготовки иностранных студентов к обучению в российском вузе в Санкт-Петербургском политехническом университете и предложены параметры учебного плана и требований к уровню подготовки выпускников.
Современный этап развития образования характеризуется переходом от ориентированной на знания парадигмы образования к парадигме, ориентированной на развитие личности учащегося. Поэтому современным императивом проектирования педагогических систем и реализации образовательного процесса является личностно-ориентированный подход. Ключевая характеристика личностно-ориентированного подхода - направленность на поддержку индивидуального развития учащихся путём обеспечения им свободы выбора для принятия самостоятельных решений в области творчества, содержания и способов обучения и поведения.
В связи со сменой парадигмы и переходом к личностно-ориентированным технологиям необходима и смена формы описания образовательных результатов. В рамках личностноориентированного подхода (для профессионального образования - личностнодеятельностного) представление образовательных результатов только в терминах знаний, навыков и умений уже недостаточно. Согласно современным взглядам более адекватным является компетентностный подход, в основе которого лежит идея о том, что успешность жизнедеятельности человека основана на некоторых интегративных характеристиках личности - компетентностях, интегрирующих освоенные индивидом знания, умения, навыки и опыт в определённых сложных умениях (компетентностях), и необходимых качествах личности. Приверженцы компетентностного подхода утверждают, что его внедрение в образовательную практику - это не простое переформулирование образовательных результатов в новых терминах. Это принципиально иная позиция, нацеленная на полное развитие личности учащегося, а не на простую трансляцию ему социального опыта в форме знаний и умений.
Центральными понятиями компетентностного подхода являются “компетентность ” и 'компетенция'. На их трактовке следует остановиться особо, так как в литературе встречаются самые разнообразные толкования этих терминов и можно привести многочисленные примеры противоречий и неувязок в их определениях.
Под компетентностью мы понимаем сложное, комплексное умение (способность), базирующееся на знаниях, навыках, умениях и опыте, реализуемое в соответствии с заданными требованиями благодаря достигнутому уровню развития личностных качеств. Упрощённо говоря, компетентность - это способность личности осуществлять некоторую деятельность в соответствии с заданными требованиями. В частности, коммуникативная компетентность -это сложное, комплексное умение (способность) личности осуществлять коммуникативную (речевую) деятельность. Профессиональная компетентность - это сложное, комплексное умение (способность) личности осуществлять профессиональную деятельность. Компетенция же - это содержание компетентности [1, 2].
Аналогичные трактовки мы находим, например, у А.В. Хуторского и И. А. Зимней. Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество, основанная на знаниях интеллектуально- и личностно-обусловленная характеристика человека. Компетенция - предметная область, в которой индивид хорошо осведомлён и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности [3]. Компетентность - интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определённых областях (компетенциях) [4].
Компетентность - владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности [5, с.112]. Компетенция - отчуждённое, наперёд заданное социальное требование (норма) к образованности учащегося, необходимой для качественной деятельности в определённой сфере [5, с. 111]. Образовательная компетенция - требование к образованности, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой деятельности [5, с. 113].
Таким образом, компетентность - интегративное качество личности, основанное на междисциплинарных знаниях, умениях, навыках и опыте. Можно также сказать, что компетентности - суть умения, но не простые, а сложные, интегративные. А компетентностный подход - деятельностная форма описания результатов образования, то есть описание в форме умений.
Интегративный подход, развиваемый петербургской педагогической школой, следует понимать как вариант личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса и как вариант компетентностного подхода к описанию образовательных результатов. Для интегративного подхода характерно представление результатов образования в форме образованности - совокупности индивидуально-личностных качеств, позволяющей решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Главной целью общего образования является достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности [6, с. 46]. Интегрирующей основой, таким образом, является нацеленность образовательного процесса на развитие умения решать проблемы. В движении к образованности учащийся проходит несколько уровней, каждый из которых характеризуется своими особенностями: элементарная грамотность, функциональная грамотность и компетентность (общекультурная, допрофессиональная и методологическая), состоящими в круге проблем, которые учащийся в состоянии решать самостоятельно. В целом можно сказать, что интегративность образовательной программы состоит в концентрации на достижении определённой цели, связанной с развитием личности учащегося, интеграции для этого всех средств, всех возможностей образовательного процесса, всех усилий. Другая сторона интегративности - связи различных учебных дисциплин между собой, междисциплинарные связи, понимаемые не просто как междисциплинарная координация, а именно как интегративное применение знаний и умений, приобретённых при изучении различных дисциплин, для разрешения личностно значимых проблем.
Цель программы подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах явно выражена в названии программы. Она триедина в трёх компонентах: языковая, предметная, адаптационная подготовка. Результатом обучения по программе является готовность иностранного студента к обучению в вузе. Эта готовность состоит в определённом уровне образованности иностранного студента, то есть в развитости у иностранного студента коммуникативной и предпрофессиональной компетентностей и адаптированности. Под пред-профессиональной компетентностью мы понимаем сложное, комплексное умение (способность) учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность в области профильных
для проектируемой профессии учебных дисциплин и готовность к освоению профессиональной образовательной программы соответствующего уровня в российском вузе. Под адапти-рованностью мы понимаем результат процесса приспособления - адаптации, наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях. Мы различаем физиологическую и психическую адаптацию, последняя включает социальную и академическую адаптации.
Наибольшее рассогласование с требованиями вузов наблюдается в языковой подготовке иностранных студентов. При подготовке иностранных студентов к обучению в российских вузах адекватного уровня развитости предметной предпрофессиональной компетентности и адаптированности не достичь без русскоязычной коммуникативной компетентности. Но образовательный результат языковой подготовки - коммуникативная компетентность - на уровне, необходимом для успешного обучения в вузе, достигается не только путём занятий русским языком. Значительный вклад вносят занятия по профильным дисциплинам. Следовательно, не только требуемого уровня коммуникативной компетентности не достичь без определённого уровня предпрофессиональной компетентности и адаптированности, но и наоборот, эти последние невозможно развить без русскоязычной коммуникативной компетентности.
Интегративность программы подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах состоит в том, что осваивая учебный материал профильных дисциплин, учащийся прежде всего развивает коммуникативную компетентность в сфере учебнопрофессионального общения (коммуникации), то есть тот компонент коммуникативной компетентности, который невозможно развить только средствами занятий по русскому языку, в том числе и занятий по научному стилю речи.
Здесь уместно обсудить вопрос о (коммуникативной) компетентности в сфере профессиональной коммуникации. Как происходит её развитие у профессионала? Параллельно и по мере развития профессиональной компетентности, в ходе овладения профессиональной деятельностью. Иного пути нет ни для носителей языка, ни для учащихся на неродном языке. Развить только путём занятий русским языком и общеобразовательными дисциплинами на русском языке коммуникативную компетентность в сфере русскоязычной профессиональной коммуникации невозможно. Единственный путь - полноценная учебно-профессиональная и профессиональная деятельность, её осуществление.
Из вышесказанного следуют два вывода: о роли общеобразовательных дисциплин и о терминологии.
О роли общеобразовательных дисциплин. На занятиях по русскому языку иностранные студенты изучают общелитературный язык и профессионально ориентированный научный стиль речи. На первых двух курсах вуза преподаватели русского языка в аспекте «языка специальности» в лучшем случае используют в образовательном процессе материал общепрофессиональных дисциплин. Что иностранные студенты приобретают в языковом аспекте на занятиях по общеобразовательным дисциплинам? У них развивается, формируется коммуникативная компетентность в сфере русскоязычной общенаучной коммуникации. Обратим внимание, что коммуникативная деятельность (а следовательно, и формирование коммуникативной компетентности) обязательно должна быть включена в технологию изучения дисциплин на неродном языке. Это следует из общего положения о том, что все основные виды деятельности (познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая) должны быть представлены в образовательном процессе по любой дисциплине [7].
Всё это (и овладение общелитературным русским языком, и уяснение особенностей научного стиля русской речи, и развитие русскоязычной коммуникативной компетентности в сфере профессионально ориентированной общенаучной коммуникации) от «языка профессии», тем более от «языка специальности» ещё очень далеко. Но это необходимая основа для развития в будущем в процессе овладения профессиональной деятельностью русскоязычной
коммуникативной компетентности в сфере профессиональной коммуникации. Из сказанного вытекает второй вывод.
О терминологии. Термин язык специальности был исторически обоснован (в высшей школе были только специальности), но на современном этапе некорректен, язык профессии -тоже. Учим ли мы иностранных студентов «языку специальности» или «языку профессии»? Ответ на этот риторический вопрос однозначен - нет. Мы учим, если можно так сказать, языку профессионально ориентированной учебно-научной сферы коммуникации, а точнее -развиваем (не учим, а развиваем!) коммуникативную компетентность в сфере профессионально ориентированной учебно-научной коммуникации. Прокомментируем, корректный на наш взгляд, термин профессионально ориентированная учебно-научная сфера коммуникации. Коммуникация или общение? Представляется, что коммуникация, как более нейтральный, менее эмоционально окрашенный. Учебно-научная сфера, так как коммуникативную компетентность студенты развивают хотя и на материале изучаемых наук, но в процессе учебной, а не научной деятельности. Профессионально ориентированная, так как студенты изучают не все общеобразовательные науки, а только профильные для проектируемой профессии.
Как организационно реализовать личностно-ориентированные технологии в процессе развития у иностранных студентов коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере коммуникации? Какие современные педагогические технологии (индивидуальный стиль учебной деятельности, обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение) могут быть использованы в рамках программы подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах? Для этого в Институте международных образовательных программ СПбГПУ разработан и в течение трёх лет апробирован инновационный учебный план программы подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах. Основная отличительная черта инновационного учебного плана - унифицированный план первого семестра, основной интегративной образовательной целью которого является формирование канала учебной коммуникации. Согласно этому плану все студенты независимо от профиля проектируемой профессии в первом семестре обучаются по единому рабочему плану, в который кроме русского языка включены в весьма ограниченном объёме дисциплины всех основных образовательных областей (математика и информатика, естествознание, обществознание) перед началом второго семестра.
Вторая отличительная черта - введение только двух обязательных общеобразовательных дисциплин (федеральный компонент), ориентированных на проектируемую профессию. С наименованиями дисциплин федерального компонента связаны и наименования профилей подготовки.
Третья отличительная черта - распределение учебного времени между дисциплинами учебного плана:
русский язык - 50 60% общего учебного времени;
общеобразовательные дисциплины - 50 40% общего учебного времени.
Из общего бюджета времени, отводимого на изучение общеобразовательных дисциплин:
- общеобразовательные дисциплины федерального компонента - 50 60% учебного
времени;
- общеобразовательные дисциплины вузовского компонента - 50 40% учебного
времени.
Такой учебный план создаёт предпосылки для внедрения в образовательный процесс такой личностно-ориентированной технологии, как разноуровневое обучение. Начиная со второго семестра разноуровневое обучение может быть реализовано в двух аспектах: а) формирование разноуровневых групп; б) участие студентов в формировании своей программы обучения через курсы по выбору.
Хорошие перспективы в интернациональных группах имеет технология обучения в сотрудничестве. Это особенно эффективно для развития русскоязычной коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере коммуникации.
Потенциал технологии проектов при обучении иностранных студентов пока не раскрыт. Технология открытого обучения вряд ли имеет перспективы при подготовке иностранных студентов к обучению в российском вузе. Технология, учитывающая индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности, должна быть весьма плодотворной, но практически не разработана.
В последнее время в сообществе специалистов, занятых организацией подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах, достаточно живо обсуждается вопрос о разработке новой редакции «образовательного стандарта». Такой документ, не будучи обязательным для исполнения, тем не менее мог бы весьма успешно выполнять рекомендательную функцию и позволил бы определить общие «правила игры» в этой области. Последнее, как представляется, необходимо не в последнюю очередь в интересах иностранных студентов. Вместе с тем, разработка такого общего документа затруднена рядом факторов. Дело в том, что вузовские подразделения, реализующие программы подготовки иностранных студентов к обучению в вузе, в настоящее время очень разнообразны по своей структуре, наработанному опыту, «истории» и сложившимся традициям. Поэтому трудно ожидать, что чей-то опыт может быть тиражирован в массовом порядке. В этих условиях единственной возможностью принять согласованное решение является такой проект документа, который позволил бы придти к консенсусу. А это означает достаточно большую степень свободы вузов. Достаточно большая степень свободы вузов в проектировании данной образовательной программы важна ещё и с точки зрения согласования весьма ограниченного числа профилей предвузовской подготовки с направлениями и специальностями высшего профессионального образования.
Таким образом, кажется очевидным, что основным принципом принятия «образовательного стандарта» должен быть принцип консенсуса. Другие принципы: автономии вуза, вариативности выбора студента, базовой программы.
Компетентностный подход к формулированию образовательных результатов в проекте новой редакции стандарта [8] реализован в том, что требования к уровню подготовки выпускника представлены в деятельностной форме - с явно выраженным акцентом на умениях. Так, в области математики требования к минимальному уровню образованности выпускников (химико-биологический и гуманитарный профили) сформулированы следующим образом (приводим их в сокращенном варианте, в табл. 1).
Интегративность программы отражена в проекте новой редакции «образовательного стандарта» в таких, например, требованиях, как «решать задачи интегративного характера, требующие применения знаний и умений из различных разделов элементарной математики».
Принципиальным вопросом в формировании «образовательного стандарта» является вопрос о параметрах примерных учебных планов. Примерный учебный план задаёт пределы свободы вуза в формировании образовательной программы. В действующем документе определён как перечень дисциплин по каждому профилю, так и часы, отводимые на их изучение (расчётная трудоёмкость освоения содержания обучения). В предложенные в последнее время проекты документа (СПбГПУ, МАДИ) включены примерные учебные планы, что делает эти документы чрезмерно жёсткими. По итогам различных обсуждений нам представляется, что в настоящее время это неприемлемо. Поэтому здесь мы предлагаем построение учебных планов по модели, которую условно именуем «50/40».
Суть модели сводится к следующему. Все дисциплины программы делятся на две части
- русский язык как иностранный (РКИ) и образовательные дисциплины на русском языке (ООД). Согласно модели «50/40» на изучение русского языка отводится не менее 50% общей трудоёмкости освоения программы, на изучение общеобразовательных дисциплин - не ме-
нее 40%. В этом случае трудоёмкость изучения русского языка можно варьировать в пределах 50 + 60% общей трудоёмкости освоения программы. Трудоёмкость освоения ООД при этом изменяется в пределах 50 + 40%.
Таблица 1
По окончании изучения курса выпускник должен: знать: уметь:
Теоремы, правила и формулы, выражающие основные соотношения элементарной математики. Формулировать и доказывать изученные теоремы, формулировать правила, выводить основные формулы элементарной математики.
Методы вычислений и тождественных преобразований математических выражений. Выполнять вычисления. Выполнять тождественные преобразования.
Определения, графики и свойства линейной, квадратичной, прямой и обратной пропорциональной зависимости функций. Строить «по точкам» графики и определять по ним свойства функций.
Методы решения основных типов уравнений и неравенств, систем уравнений и неравенств. Решать линейные и квадратные уравнения. Решать рациональные и иррациональные уравнения, сводящиеся к линейным и/или квадратным. Решать линейные и квадратные неравенства. Решать рациональные неравенства методом интервалов. Решать системы двух линейных уравнений методом подстановки.
Определения (описания) базисных понятий элементарной математики. Использовать математическую символику и терминологию. Формулировать условия задач, пояснять и записывать решения.
Цикл ООД также делится на две части: профильные дисциплины (инвариантный компонент - ИК) и дисциплины профилизации (вариативный компонент - ВК). Распределение трудоёмкости освоения между этими циклами дисциплин такое же, как и на уровне образовательной программы в целом - «50/40». Иными словами, на изучение профильных дисциплин (ИК) отводится не менее 50% плановой трудоёмкости изучения ООД, на изучение дисциплин профилизации (ВК) - не менее 40%. Тогда инвариантный компонент общеобразовательных дисциплин можно варьировать в пределах 50 + 60%, вариативный компонент при этом изменяется от 50% до 40%.
Общеобразовательные дисциплины инвариантного компонента включают две дисциплины. Распределение трудоёмкости освоения между ними формально также можно было бы установить на основании модели «50/40»: на первую дисциплину не менее 50% трудоёмкости, на вторую - не менее 40%. Однако мы не выделяем среди дисциплин инвариантного компонента первую и вторую (более и менее важную). Поэтому на практике использование модели «50/40» в данном случае означает возможность варьирования трудоёмкости каждой из дисциплин в пределах 40 60%.
Анализ рабочих учебных планов программы довузовской подготовки иностранных студентов различных вузов показал, что все они вписываются в рамки предлагаемой модели. Следовательно, модель является достаточно свободной для того, чтобы каждый вуз мог учесть специфику своего опыта, своей структуры, своих потребностей. В то же время, модель устанавливает достаточно чёткие правила построения образовательной программы и
позволяет обеспечить мобильность иностранных студентов в образовательном пространстве России.
Приведём примеры распределения учебного времени по дисциплинам для некоторых граничных вариантов учебного плана, составленного с приведёнными выше количественными ориентирами (табл. 2).
Таблица 2
Граничные варианты распределения доли учебного времени
Граничные варианты распределения учебного времени
Г руппы дисциплин Максимум ИК ООД (%%) Минимум ИК ООД (%%) Максимум ВК ООД (%%) Минимум ВК ООД (%%)
Русский язык 50 % 60 % 50 % 60 %
Инвариантный компонент ООД 30 % 20 % 25 % 24 %
Вариативный компонент ООД 20 % 20 % 25 % 16 %
Таким образом, распределение учебного времени по группам дисциплин можно варьировать в пределах, которые указаны в табл. 3.
Таблица 3
Пределы изменения распределения доли учебного времени по группам дисциплин
Пределы изменения доли учебного времени
Русский язык 50 - 60 %
Инвариантный компонент ООД 20 - 30 %
в том числе каждая из двух дисциплин ИК 8 - 18 %
Вариативный компонент ООД 16 - 24 %
ЛИТЕРАТУРА
1. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. - СПб.: Златоуст, 2000.
2. Бедяева Т.В., Сурыгин А.И. Профессионально важные качества личности специалиста. Подходы, средства формирования, методики оценивания. - СПб.: Нестор, 2005.
3. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). // Компетентностный подход в образовании и проектировании образовательных стандартов. Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». Книга 2. -М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. С. 10-19.
4. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. №8, 2004. - С. 34-41.
5. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: изд-во МГУ, 2003.
6. Образовательные результаты; Под ред. О.Е. Лебедева. - СПб.: Специальная литература, 1999.
7. Коржуев В.А., Попков В.А. Актуальные проблемы высшей школы и образования взрослых. - М.: Юго-Восток сервис, 2002.
8. Требования к минимальному уровню образованности выпускников программы предвузовской подготовки иностранных студентов (проект); Под ред. О.В. Дороховой, А.И. Сурыгина. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.
INTEGRATIVE APPROACH IN FOREIGN STUDENTS PRE-UNIVERSITY TRAINING
Surygin A.I.
Modem approaches to pre-university training of foreign students for Russian universities are considered. Main features and basic concepts of personally oriented approach to education process and competency approach to educational results presentation are described. Pre-university training of foreign students in Saint-Petersburg State Polytechnical University is described. New parameters of schedule and requirements for educational results are developed.
Сведения об авторе
Сурыгин Александр Игоревич, 1955 г.р., окончил Ленинградский политехнический институт (1978), доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, член-корреспондент Международной академии наук высшей школы, заведующий кафедрой, заместитель директора Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета по методической работе, автор более 170 научных работ, область научных интересов - теория и методика профессионального образования, педагогика высшей школы, обучение иностранных студентов.
