CC BY
8
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ РЯДО
Введение
Современная методика преподавания иноязычного общения представлена в современной литературе двумя традициями: (1) с опорой на психолого-педагогический потенциал гуманитарного знания и (2) с опорой на лингвистический потенциал. Первая традиция характерна для восточно-славянского менталитета, для которого важны рефлексия на личность обучаемого, специфика его развития в таких контекстах как: социальный, интеллектуальный, деятельностный, а также учет особенностей развития процессов познания обучаемого субъекта и специфики его включения в социальное взаимодействие. Вторая традиция отражает в себе уровень развития лингвистической науки, а значит, акуальным для нее становятся те единицы языка, внимание к которым привлечено лингвистическими работами. Так, в разные периоды такими центрами внимания были слово, предложение, текст, высказывание, речевой акт, дискурсия, дискурс. Соответственно, центром внимания на уроке иностранного языка были языковые, речевые, речедеятельностные и, наконец, дискурсивные единицы анализа. Последние вобрали в себя как специфику речевой репрезентации событий, так и специфику их социальной и ментальной, прагматической и когнитивной репрезентации. В принципе, обе традиции так или иначе пересекались в практике преподавания иностранных языков, однако организационно работы по теории (методике) преподавания иностранного языка попадали либо в поле психолого-педагогических дискуссий, либо в поле лингвистических дискуссий.
Посмотрим на данную область знаний в контексте конкретных университетов, а следовательно, и стран. Так, сегодня, можно увидеть как минимум две парадигмы репрезентации методической науки, причем в каких-то случаях они могут мирно соседствовать в рамках одной страны и даже одного университета. Так, например, и в Польше, и в Беларуси актуальны оба направления, но любопытно, что выбор зависит от места будущей деятельности студента. Для будущих учителей средних школ безусловно приоритетным остается психолого-педагогическое направление. И в Латвии актуальны оба направления - и психолого-педагогическое, и лингвистическое, хотя последнее выводит вопросы методики преподавания в поле изучения академического дискурса.
В России (на примере ГосИРЯ им. А.С. Пушкина в Москве) также четко просматриваются обе традиции в их взаимодействии. Институционально методика преподавания РКИ привязана к психолого-педагогическому блоку. Но тот факт, что именно в этом Институте работал основатель психолингвистического направления в русскоязычном пространстве Алексей Алексеевич Леонтьев,
способствовавший детальной разработке деятельностного подхода в преподавании иностранного языка [Леонтьев, 1969, 2005], не мог не сказаться на особом внимании лингвистов к этой области знаний. Достижения лингвистов России в области лингвокультурологии также подняли удельный вес лингвистики среди преподавателей РКИ в целом и РЯДО в частности (см. работы Ю.Е. Прохорова, В.И. Карасика и др.: [Прохоров, 2004, 2009; Карасик, 2002]). Впрочем, и другие направления лингвистики речи сыграли свою роль в данном контексте.
Психолингвистика с ее теорией речевой деятельности, лингвокультуроло-гия с фокусом внимания на языковые картины мира изучаемых языков, праг-малингвистика, актуализировавшая теорию речевых актов, а значит, значимость ситуации общения, когнитивная лингвистика, актуализировавшая фреймы и иные ментальные схемы коммуникации, этнолингвистика с ее вниманием к речевому поведению коммуникантов и другие направления лингвистики речи явились значимыми вехами для развития методики преподавания иноязычной коммуникации.
Мы полагаем, что следующим шагом, продемонстрировавшим значимость лингвистической традиции в методической науке, стала лингвистика дискурса. В основании лингвистики, работающей с макротекстовыми пространствами, оказался дискурс-анализ - интердисциплинарное направление, рожденное в середине прошлого века во Франции и активно развивающееся сегодня. Именно Франция и стала инициатором актуализации термина «лингвистика дискурса». Она и институционализировала лингвистику дискурса, включив этот термин в обиход европейских лингвистов, издав словарь дискурс-анализа [Charaudeau и др., 2002] и описав терминологический потенциал этого нового, но уже весьма актуального направления [Ухванова-Шмыгова и др., 2013].
В сегодняшнем контексте дискурс-направление представлено в лингвистической науке с разных позиций, в том числе:
• с позиции деятельности - практической, речеповеденческой, языковой, но главным образом деятельности по обретению (языкового) опыта [Leszczak, 2010];
• с позиции аналитических практик - когнитивной, прагматической (иде-алогической), текстологической и собственно дискурсивной [van Dijk, 1983; Wodak, 2011; Fairclough, 2003 и др.];
• с позиции интеграции деятельностного и аналитического подходов [Ухванова-Шмыгова, 2013].
Остановимся на дискурс-подходе, представленном в интегративном направлении дискурс-исследований несколько подробнее. Интегративное направление, представленное школой каузально-генетического моделирования содержания дискурсов, интегрирует в себе теоретическое и практическое знание. Соответственно, и дискурс-подход, исходящий из этой теории, также имеет и теоретическое обоснование, и практические наработки. Практический подход здесь сфокусирован на анализе реальных дискурсий - текстах (письменная коммуникация) и на устной коммуникации (представленной в учебных материалах в
форме скриптов (термин принят в социолингвистике, социологии) или сценариев (термин общепринят в методике преподавания иностранного языка) [Шляхов, 2010].
Что стоит за словом «интегративность»? Понятно, что в текстах, понимаемых как дискурсии, составляющих чуть ли не открытое множество: и социальная, и языковая, и речеповеденческая и другие составляющие. Согласно каузально-генетическому подходу (КПГ) можно выбрать любой фокус внимания, но при этом помнить, что это все равно лишь одна из возможных перспектив (точек зрения) для понимания коммуницируемого содержания. Относительность и неокончательность выводов, то есть открытость коммуникации - вот что важно помнить. Увидеть же специфику реализации всех одновременно в синтезе, в балансе или дисбалансе их отношений - значит, понять не просто эту конкретную дискурсию, а этот тип дискурса, вскрыть механизм его функционирования.
Такое видение, сведенное воедино в КПГ, позволяет понять, почему в каких-то случаях дискурс трактуется как деятельность (социальная, кросс-культурная, профессиональная..), а в других - как событие (результат деятельности); в каких-то как текст (результат языковой деятельности), или же как дискур-сия (результат единения разнообразных видов деятельности в едином текстовом пространстве). Иначе говоря, многозначность понятия дискурс лишь указывает на многоаспектность дискурса как явления и как деятельности. Данный подход лег в основу дискурсного подхода в преподавании иностранного языка.
Почему мы полагаем, что именно интегративный подход может быть оптимальным в преподавании РЯДО? Язык (языковая система) в его функциональной данности (язык в использовании), помогающий увидеть систему речи, - основа обучения общению. В этом случае потенциал общающегося не только в знании системы языка, но и в знании системных составляющих речи и в умении грамотно ею распоряжаться. Включая эти знания в социальную деятельность, в том числе - профессиональное общение, коммуникант должен видеть еще и то, как организовать социум (социальную систему). Текстопорождение и текстовос-приятие, таким образом, выходя в коммуникативную деятельность в социуме, вбирает в себя уже три системы. Соответственно и навыки общения разумно формулировать с учетом этих трех базовых систем. Вот почему смысловая и целевая наполненность сообщений в РЯДО дополняется профессиональной составляющей. Все они актуализируются в деловом общении, а значит «оживают» в субъектной ситуации общения. Взаимодействие коммуникантов скрепляется формой репрезентации и оживляется риторическим компонентом. Все это актуально для преподавания РЯДО.
XXI век - век, определивший социальный контекст в качестве ключевой составляющей коммуникации, «вписал» интеракционную составляющую в парадигму общения, потеснив тем самым информационное начало текстопорождения и текстовосприятия. Так, внимание от адресанта коммуникации постепенно переходит к вниманию на аудиторию коммуникации, которая лишь относительно недавно перестала называться в теоретической литературе объектом, а стала равноправным субъектом коммуникативной деятельности. Лингвистика дискурса добавила фокус внимания на взамодействие общающихся (дихотомия «адре-
сант-адресат»). Появляется новый термин - коммуникативный кортеж [Супрун, 1985], а затем и термин «кортежное содержание» [Ухванова, 1992], что указывы-ает на взаимозависимость общающихся, а значит и на актуальность симметрии коммуникативных ролей в процессе общения. Инициируя общение, адресант берет на себя ту или иную роль и соответственно отводит ту или иную роль адресату. Вопрос в том, принимает ли адресат свою роль и роль инициирующего общение, или предлагает иное распределение ролей. Эффективность обучения общению, таким образом, напрямую зависит от того, уделяет ли преподаватель внимание только предмету разговора (информативная составляющая), или также коммуникативной ситуации и, шире, социальному контексту (интерактивная составляющая). Внимание к интеракции как равному партнеру информации определяет по-новому и содержание, и процесс обучения иностранному языку.
Современный учебник по РКИ: принципы, подходы, реализация
Оставляя в стороне многочисленные дискуссии на тему организационного построения учебника, языковеды и методисты согласны в одном: учебник является главным средством обучения, основой систематического индивидуального труда студента [Митрофанова, Костомаров, 1990, с. 251], так как наличие учебника регламентирует значительную часть деятельности учителя и учащегося.
В современной методике, как российской, так и польской, общепризнано, что учебник является важнейшим средством оптимизации учебного процесса; в обучении он используется в качестве основного средства обучения. Так, Т.В. Матвеева в статье «О диалогичности современного учебника» [Матвеева, 2013] отмечает, что методическая тенденция последнего времени заключается в том, что современный учебник не только дает некоторый объем систематизированных знаний (информационная составляющая), но и направлен своим материалом и заданиями на развитие коммуникативно-речевой компетенции обучаемого. Об эффективности обучения свидетельствует то, насколько свободно обучаемый как коммуникант может обсуждать с другими участниками общения представленную в учебнике или задаваемую преподавателем проблему теоретического, а чаще практико-ориентированного плана. Причем реализация этого стала возможна только в последние десятилетия. Мы вслед за Т.В. Матвеевой полагаем, что новый фокус внимания стал возможным благодаря развитию в первую очередь риторики (появление неориторики) и акцента на диалогичность. Это и привело к идее диалогизации учебного текста. Мы полагаем, что сегодня можно говорить о переводе термина «диалог» в термин «полилог». Развитие теории коммуникации, интегративного коммуникативно-деятельностного подхода к языку и лингвистики дискурса с их вниманием к взаимодействию и условиям коммуникации стало не менее значимым фактором изменения взгляда методистов на содержание учебника, а значит, и учебного процесса в целом. Отсюда и внимание к обсуждению проблемных ситуаций в современном учебнике.
Аналогичный интерес к интерактивной составляющей учебного процесса демонстрируют и наши литовские коллеги. Так, по мнению Е.М. Бразаускене [Бразаускене, 2013], современное университетское сообщество переживает период изменний в характере взаимодействия «учитель-ученик». Возрастает роль студентов в управлении процессом обучения. Дискурсный подход, включающий
в себя ориентацию на взаимодействие «адресант-адресат», позволяет более эффективно подготовить студента к новой деятельности в аспекте социализации ее участников.
Понятно, что это весьма важно и для учебников по иноязычному общению, в том числе и для РЯДО. Такой учебник будет интегрировать в себе многое. И это автоматически означает трудность его составления. Написание такого учебника - это дело коллективов, причем, каждый из авторов должен обладать своим уникальным опытом не только работы в качестве преподавателя иностранного языка, но и опытом социализации в разных областях жизни. Уникальный опыт написания такого рода учебников по коммуникативным наукам собрал конкурс на лучшую книгу на русском языке по коммуникации и образованию, который с 2006 года начала проводить Российская Коммуникативная Ассоциация [сайт РКА, URL]. За этот период многие авторские коллективы получили возможность услышать отзывы на свои работы, понять тенденции, которые актуальны сегодня. Очевидно, что на этот опыт следует обратить внимание и тем, кто работает в поле РЯДО.
Материал и результаты исследования
В данной статье мы хотели бы привлечь внимание к учебнику «Менеджмент и коммуникации...», А. Железик и И. Роляк (Кельце, 2012). Данный учебник, а чуть ранее, в 2006 году, учебник«Biznesmem möwiq po rosyjsku...» Л. Фаст и М. Зволиньской (Варшава, 2006) стали первыми ласточками среди учебников по РЯДО для студентов продвинутого уровня владения языком специальности. До этого выходили в свет лишь учебники по РЯДО для студентов среднего уровня владения языком специальности (поясним, что в преподавании РЯДО принято делить уровни владения профессисональным языком не в цифровом исчислении, а вербально: базовый, средний и продвинутый уровни). Первый из упомянутых учебников (2012 года издания) прошел длительную апробацию (в течение семи лет) в Университете Яна Кохановского в г. Кельце в Институте иностранной филологии (на русском отделении).
Непосредственным материалом нашего исследования, представляемого данной статьей, стали тексты заданий, включивших в поле своего внимания интерактивную составляющую учебного коммуникативного процесса.
Итак, перед нами учебник «Менеджмент и коммуникации...». Открываем первый тематический блок учебника - «Стратегический менеджмент» и смотрим на первую из трех частей этого блока - «Менеджмент и предпринимательство». Учебник настраивает студента на работу с текстами (дается представление о лексическом разнообразии текстовой реализации). Тексты задают тон общению в формате письменной и устной речи. Задания по говорению становятся первой ступенью интерактивной деятельности студента. До этого учебник фактически помогал студенту собрать предметную информацию, знание которой позволяет осмысленно выйти на этап интеракции. И уже в первом задании по говорению -акцент на категорию «роль». И пусть это - роль менеджмента как явления в предпринимательской деятельности, но уже здесь задание настраивает на то, что все информативные составляющие играют ту или иную роль также, как и субъекты. Интеракция задается и жанровым разнообразием текстов - большинство
текстов представлены в привязке к субъекту - участнику бизнес-коммуникации. Так, в общение вовлекаются как бы реальные персонажи - генеральные директора разных предприятий и фирм. Важно отметить, что студентам предлагается озвучивать такие тексты в лицах. Среди примеров также и образцы письменного взаимодействия. Здесь - репрезентация бланков досье компаний и другие документы, адресованные будущим и настоящим партнерам, введенным в общение. Студентам предлагается их заполнить или составить, и тем самым включиться в общение в уже иной модальности. Такой же направленности и тексты по аудированию. Все они репрезентируют субъектов бизнеса, и студенты из первых рук получают информацию, но также (что в нашем контексте особенно важно), получают готовые модели общения, функционирующие в данном профессиональном поле.
По той же схеме построена и вторая часть данного тематического блока с той только разницей, что актуализируется с позиций интерактивной составляющей также и задание по чтению. Так, студентам предлагается проследить логические связки, актуализируемые участниками бизнес-совещания топ-менеджмента одного из предприятий, где значим факт включения в полилогическое общение. Повторяется просьба озвучить полилог в ролях. И это еще одна тренировка интерактивного взаимодействия в бизнес-коммуникации, которая позволяет студентам продолжить накопление необходимого им опыта взаимодействия. И задания по письму в данной части расширяют знание жанровой специфики интеракции. Студенты, заполняя текст договора финансирования (инвестиционная деятельность), делают это уже как бы от себя, придумывая названия предприятия (конструируя свое бизнес-поле), выбирают себе и банк, выходные данные которого необходимо актуализировать в контексте письма; видят и заполняют другие необходимые компоненты. Так, они собирают воедино свой кортеж - всех составляющих данный вид бизнес-деятельности с учетом осознания места и роли каждой из сторон, актуализируют время и пространство, иначе говоря, порождают дискурсии, соответствующие бизнес-коммуникации.
Просьба о переводе (очередное задание учебника) включает студентов в проработку еще одного необходимого звена бизнес-коммуникации - переводческого: студент принимает на себя роль переводчика, проецируя свое знание в пространство международного коммуникативного бизнес-поля. Понятно, что и другие виды профессиональной деятельности получают здесь свое интерактивное развитие, как, например, стратегическое планирование, включающее вопросы товарооборота, конкурентоспособности и др. Все это многообразие деятельности, а значит и субъектов деятельности, уплотняет профессиональное поле, придавая ему необходимый в реальном общении объем.
Разнообразие жанров дополняется разнообразием форматов общения. Так, в последней - третьей - части данного тематического блока мы видим по-иному названные ситуации общения. Здесь студенту предлагают провести в одном случае диалог, а в другом случае - беседу с опорой на обсуждаемый предмет, значимый для поля бизнеса. Но и не только для поля бизнеса. От узкоспециальных вопросов наблюдается переход к социально значимой стороне профессиональной деятельности. Это обеспечивается тем, что добавляется взаимодействие
профессионалов бизнеса с профессионалами коммуникативного пространства -журналистами. Причем, выход в медийное пространство проходит и с учетом Интернет-пространства. От выбора коммуникативных медиа меняется стиль взаимодействия участников общения, что также способствует расширению и углублению опыта обучающихся, уже не говоря о том, что все это дает возможность обучаемому увидеть возможность своего включения в дальнейшем в два поля деятельности - поле бизнеса и поле бизнес-переводчика.
Добавим здесь, что формулировка заданий лаконична по форме, но каждое задание - это как минимум три, но чаще четыре, а иногда и пять строк, уточняющих и форму учебной деятельности: «Прослушайте запись интервью» (жанр) участников - генерального директора американско-российского СП General Motors-Автоваз Джона Милонаса и Светланы Французовой, корреспондентки газеты «Презент Центр». Задание также называет вторую часть учебной деятельности, которая в то же время является и мотивом первой (составьте письменный конспект). Здесь студент переходит от одного вида деятельности (прослушайте участников бизнес-поля) к другому виду деятельности, которая является не только учебной, но и профессиональной (рабочий конспект). Здесь же и третий вид учебной деятельности (перескажите его содержание по плану), который также является профессиональной деятельностью, ибо взаимодействие предполагает опору на предыдущую информацию, а значит в каких-то случаях и ее интерпретацию, чтобы понять, отталкиваются ли субъекты коммуникации от одинакового понимания обсуждаемых проблем и насколько одинаково.
Итак, мы видим здесь (в первой части) следующие интерактивные модели: бизнес-профессионал - бизнес-профессионал, бизнес-профессионал - журналист-профессионал, бизнес-профессионал - переводчик бизнес-поля, субъект в профессиональном - непрофессиональном поле, профессиональный текст -субъект бизнеса, профессиональный текст - будущий субъект бизнеса. Составляющие этих моделей наполняются в анализируемом нами учебнике такой ключевой интерактивной категорией как роль. Студенты выступают в ролях: директора, топ-менеджеров, обычных рядовых сотрудников, клиентов, покупателей, партнеров по бизнесу, переводчиков. Преподаватель также может взять на себя одну из профессиональных ролей, чтобы контролировать и оценивать каждый из создаваемых дискурсов изнутри. Это порождает такие характеристики ситуаций общения, как: естественность, спонтанность и саморегулирование дискурсий.
Подводя итоги можно сказать, что в учебнике актуализирована информация языкового плана (с акцентом на профессиональную лексику и регистр, а также оптимальные ситнактические, грамматические и стилистические формы), текстового плана (с учетом жанровой специфики бизнес-поля); дискурсного плана (с учетом форматирования общения в режиме профессиональной деятельности). Знание о специфике взаимодействия и компетенции - социальные и профессиональные, актуализируемые в работе с данным учебником на занятиях по РЯДО, таким образом, могут и должны носить также и интерактивное наполнение. Наш пример - это лишь один из возможных примеров реализации дискурс-подхода в преподавания иностранного языка для специальных (профессиональных) целей.
Второй вышеназванный нами ранее учебник по РЯДО на продвинутом уровне имеет свою специфику в аспекте интерактивной составляющей, описание которой - это уже материал другой статьи.
Литература
Бразаускене Е.М. Академический дискурс и славянский контекст: новые тенденции // La Table Ronde. Минск, 2013. Вып. 2.
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969, 2005 Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.
Матвеева Т.В. О диалогичности современного учебника // La Table Ronde. Минск, 2013. Вып. 2.
Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 2009.
Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М., 2004.
Супрун А.Е. Стратификация сообщения в крупном кортеже общающихся // Материалы VI Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1985.
Сайт РКА. [Электронный ресурс]. URL:
http://www.russcomm.ru/rca_office/index.shtml
Ухванова И.Ф.В поисках реалий семантического ядра текста // Весшк БДУ. Серыя 4. 1992. № 3.
Ухванова-Шмыгова И.Ф., Гуренчик Е. Терминологический потенциал лингвистики дискурса (на материале французского словаря дискурс-анализа «Dictionnaire d Analyse du discours» // La Table Ronde. Минск, 2013. Вып. 2.
Ухванова-Шмыгова И.Ф. Лингвистика дискурса и теория познания: кластерные контент-контекстная и практико-деятельностная теории дискурса // La Table Ronde. Минск, 2013. Вып. 2.
Шляхов В.И. Речевая деятельность. Феномен сценарности в общении. М., 2010. Шляхов В.И. Сценарная основа речевого общения. Технология обучения. М.,
2010.
Charaudeau P., Maingueneau D. Dictionnaire d'Analyse du Discours. Editions du Seuil 27 rue Jacob, Paris VI, 2002.
van Dijk Teun. Macrostructures. An interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction, and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum; Strategies of Discourse Comprehension. with Walter Kintsch. New York, 1983.
Wodak R. The Discourse of Politics in Action: Politics as Usual (2nd revised edition). Basingstoke, 2011.
Fairclough N. Critical Discourse Analysis. Boston 1995.
Fairclough N. Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London,
2003.
Fast L., Zwolinska M., Biznesmeni mowi^ po rosyjsku. Русский язык в деловой среде. Продвинутый уровень. Warszawa, 2005.
Leszczak O. Lingwosemiotyka kultury. Funkcjonalno-pragmatyczna teoria dyskursu. Torun, 2010.
Zelezik A., Rolak I., Менеджмент и коммуникации. Русский язык бизнеса. Продвинутый уровень. Kielce, 2012.
И.Л. Роляк
