CC BY
155
ИНТЕГРАЦИЯ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО КОНТИНГЕНТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РОССИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
О.И. Руденко-Моргун, А.Л. Архангельская, А.Н. Аль-Кайси
Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена вопросам обучения русскому языку детей мигрантов (инофонов) в составе полиэтнических классов российских общеобразовательных школ. Особое внимание уделено вопросам организации учебного процесса на традиционных коллективных уроках по русскому языку, проводимых в смешанных аудиториях носителей языка и инофонов. Обоснована необходимость разработки интегрирующих разноуровневый и многонациональный коллектив технологий. Выделены конкретные принципы, методы и подходы, комплексная реализация которых служит интеграции. В работе подробно описаны мультимедиа уроки как современное электронное образовательное средство, способствующее интеграции полиэтнического коллектива во время аудиторных занятий.
Ключевые слова: инофоны, дети мигрантов, полиэтнический класс, интеграция, коммуникативный подход, функциональный подход, индивидуализация, визуализация, диалог культур, электронные образовательный ресурсы, мультимедиа урок
Одно из последствий интенсивных глобальных миграционных процессов в России — изменение контингента учащихся российской общеобразовательной школы, а именно появление в составе ее учащихся значительного количества детей мигрантов (инофонов), являющихся выходцами из бывших союзных республик, а также переселенцами из республик Северного Кавказа (Дагестана, Чеченской республики, Ингушетии).
Изменения контингента обучающихся повлекли за собой перемены в сфере российского образования: среди целей и задач федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011—2015 гг. обозначены такие, как «создание условий для функционирования русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации» и «поддержка русского языка как основы развития интеграционных процессов» [8]. Таким образом, в основу современной образовательной политики положена идея поликультурности социального пространства.
Курс русского языка занимает центральное место в системе школьных дисциплин, обеспечивая познавательную учебную деятельность учащихся по освоению всех без исключения учебных предметов. Закрепленная в новых Федеральных государственных стандартах (ФГОС) [12] одновременная направленность школьного курса русского языка на познание закономерностей функционирования русского языка, овладение его основными понятиями и ресурсами, изучение его структуры и норм, развитие самостоятельной устной и письменной речи школьников во всех ее разновидностях, выработку умения ясно и правильно излагать свои мысли и знания, развитие мышления, умений обобщать и абстраги-
ровать понятия с помощью языковых средств, на расширение общей культуры и общего кругозора учащихся обусловливает многокомпонентность и сложность задач, стоящих перед учителем-русистом. Объективная сложность достижения перечисленных задач многократно увеличивается в условиях полиэтнической школы, в которой, с одной стороны, существует необходимость преодоления языковых и речевых проблем, препятствующих успешному освоению учащимися-инофонами содержания предмета, а с другой стороны, — необходимость обеспечения учебной мотивации русскоязычных школьников, которые не должны страдать из-за ориентации учебного процесса «на отстающих». При этом успешная подготовка всех учащихся к сдаче Государственной итоговой аттестации и Единого государственного экзамена остается приоритетной задачей.
В связи с вышесказанным приблизительно с 2000 г. коллективом педагогов, методистов и исследователей московских и санкт-петербургских университетов (1) предпринимаются активные попытки решения проблемы обучения инофонов русскому языку в российских общеобразовательных школах. В частности, в московских школах были открыты начальные подготовительные классы по предварительному годовому обучению русскому языку; включены в часовую сетку нагрузки дополнительные часы русского языка как иностранного (РКИ) — 2 часа в неделю; внедрены специальные пособия по обучению РКИ для инофонов [1;
3; 6].
Несмотря на объективные положительные тенденции, наметившиеся благодаря реализации данных образовательных мер в решении обозначенной проблемы отметим, что она остается актуальной для современной общеобразовательной школы. Изоляция инофонов в отдельные группы (классы или даже школы русского языка), как показывает практика, не привела к ожидаемому прогрессу, а наоборот, способствовала разобщению учебных коллективов и обострила межнациональные конфликты. Дополнительные занятия РКИ для инофонов в силу небольшого количества часов и неоднородного (с различным уровнем владения языком общения) состава групп не способны обеспечить приобретение инофо-нами необходимых компетенций, достаточных для освоения предметов вместе с другими учащимися, носителями языка. Учебники и пособия, целенаправленно ориентированные на учащихся-инофонов, отличаются особой лексикой (актуальной для иностранцев), способами изложения учебного материала (функционально-грамматический подход), принципами отбора лексических единиц (по частотности употребления в речи) и опорой на специфику родных языков детей мигрантов, что препятствует их активному использованию в полиэтнической аудитории учащихся.
Нерешенной, таким образом, остается проблема организации коллективных занятий по русскому языку, проводимых в смешанных аудиториях носителей языка и инофонов. В связи с этим для современной методической науки особенно актуальными являются вопросы организации процесса обучения, способного одновременно отвечать потребностям двух групп учащихся (русскоговорящих и инофонов) и служащего важной образовательной цели — сплочению (интеграции) разноуровневого коллектива школьников в едином учебном процессе. На наш взгляд, данный путь решения проблемы наиболее эффективный как для учащих-
ся, так и для педагогов. Однако особенно остро стоит вопрос о средствах обучения полиэтнических классов русскому языку.
Обращению к анализу и разработке конкретных средств должно предшествовать теоретическое осмысление методологических принципов, методов и подходов, на основе которых возможна интеграция. Результатом нашей работы в этой области стало выявление требований, обеспечивающих успешное интегрирующее обучение, а именно:
— реализация коммуникативного подхода (данное требование, которое давно уже взято на вооружение методикой РКИ, включено как основополагающее и во ФГОС школьного образования и направлено на преодоление знаниевого похода к обучению, но, к сожалению, далеко не в достаточной степени находит отражение в школьных учебниках);
— следование принципу функциональности при объяснении грамматических явлений (что также в немалой степени способствует формированию коммуникативной компетенции);
— широкое использование средств наглядности, без которых не могут реализоваться ни коммуникативный, ни функциональный подходы к обучению языку;
— обращение к методу диалога культур (актуального для личности, формирующейся в эпоху глобализации и тем более актуального, когда речь идет о совместном обучении представителей разных культур);
— реализация принципа индивидуализации обучения (требование не новое, но на практике фактически недостижимое при коллективном обучении в силу ряда объективных и субъективных причин, известных всем).
Поясним каждое требование и его роль в системе предлагаемого нами интегрирующего обучения.
Как уже было сказано, одной из ключевых компетенций в соответствии с новыми Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) [12] является коммуникативная компетенция, при этом вопрос о средствах ее формирования остается открытым. В современные издания учебников по русскому языку как родному включено большое количество речевых упражнений. В качестве примера приведем одно из них:
Вы решили навестить больную одноклассницу. Когда вы вошли в ее комнату, то
увидели... Опишите изображенное на рисунке. Дайте детям имена. Включите в ваше
описание диалог. Вы тоже можете в нем участвовать [11. С. 99].
Подобные упражнения носят не коммуникативный, а речевой характер, поскольку не апеллируют к сфере личностных интересов школьников, не ставят перед ними проблемной задачи. В то же время понятно, что у школьников — носителей языка потребность в решении коммуникативных задач возникает не реже чем у инофонов, и, как позволяют судить наблюдения, реальные жизненные ситуации, вызывающие затруднения у обеих групп учащихся, одни и те же. А то, что это затруднения разного уровня, не должно мешать общей работе по их преодолению. Включать такие ситуации в современные учебные средства необходимо.
Актуальной одновременно для русскоязычных и иноязычных учащихся является и проблема труднодоступности (в силу его абстрактности) излагаемого в
учебниках теоретического материала. Большинство традиционных учебников (УМК В.В. Бабайцевой и др.; УМК М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др.) основываются преимущественно на принципах описательной грамматики, и объяснение многих ключевых правил и языковых явлений происходит с позиции формально-грамматической. Приведем такой пример:
Чтобы правильно определить падеж существительного, нужно: 1) найти слово, от
которого зависит существительное; 2) поставить от этого слова к существительному
вопрос [11. С. 198].
При изучении русского языка с такой позиции дети учатся без запинок склонять существительные и спрягать глаголы, однако остаются невосприимчивы к гибкости, красоте и выразительности языка. Использование функционального подхода, распространенного в методике РКИ, при объяснении ключевых грамматических явлений, как показала практика, помогает учащимся понять роль изучаемых языковых единиц в речи, их значение для функционирования языка в целом, их ценность и красоту. Вспомним слова Ф.И. Буслаева: «Разумную цель лингвист имеет тогда, когда он, не ограничиваясь исследованием букв, приставок, окончаний, стремится в изучении языка изучать духовную жизнь самого народа» [2. С. 7]. В полиэтническом классе, помимо всего прочего, функциональный подход значительно повысит доступность учебного материала как для инофонов, так и для русскоязычных школьников.
Наглядность, как известно, является основополагающим принципом педагогики. В этом смысле стандартные комплекты учебников по русскому языку, рекомендованные ФГОС, в достаточной степени иллюстрированы, снабжены большим количеством таблиц и схем. Однако данный тип наглядности уже не в полной мере отвечает потребностям современного школьника, привыкшего к «живой», движущейся, звучащей информации (звук, графика, анимация, видео). Такой тип информации способен визуализировать языковые явления, продемонстрировать не только его специфику, но и способ его возникновения, развитие, структуру, динамику его внутренних изменений, функционирование в речи. Носители языка заинтересованы в подобной визуализации языковых явлений, так как она помогает лучше понять и запомнить учебный материал, стимулирует интерес к предмету. Инофоны в связи с недостаточным уровнем владения русским языком особенно остро нуждаются в визуализирующих иллюстративных средствах, поддерживающих тему обсуждения, по причине того, что такие средства способны донести необходимую учебную информацию с помощью зрительно-слуховых образов, помочь концентрировать внимание школьников, стимулировать логику, мышление, воображение. Таким образом, потребность в визуализации изучаемых языковых явлений наряду с потребностью в коммуникативном обучении и использовании функционального подхода на основе реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих [7], является общей для всех групп учащихся российских общеобразовательных школ.
Не менее значимой для современного социума компетенцией, выдвинутой современными ФГОС, является культурологическая компетенция, предусматривающая воспитание культурно образованной личности, способной учиться, жить
и работать в многонациональном и многоконфессиональном обществе. Полиэтническая аудитория школьников, являясь во многих аспектах обучения проблемной, тем не менее обладает условиями для формирования толерантного отношения учащихся друг другу, уважения к другой личности и культуре, норм общения и поведения в социуме. Многонациональные аудитории можно рассматривать в качестве коллективов с высоким потенциалом для развития межкультурного общения, а уроки русского языка в качестве наиболее благоприятной площадки для формирования адекватного речевого поведения и воспитания толерантной личности. В связи с этим метод диалога культур приобретает особую актуальность. Под влиянием современных процессов глобализации его определяют как «направленно моделируемый в учебных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания их общности и своеобразия, глубокого познания своей культуры и проникновения в инонациональную» [4. С. 139]. В соответствии с определением данного метода его реализация в условиях полиэтнических аудиторий учащихся служит цели интеграции, способствует коммуникации на уроках русского языка и формированию культурологической компетенции всех школьников.
Заключительным, но не менее важным требованием при реализации интеграции полиэтнического коллектива учащихся стала индивидуализация обучения. Следует отметить, что в данном случае мы понимаем и используем индивидуализацию как принцип, способный обеспечить дополнительные средства помощи, поддержки процесса обучения, стимулирования самостоятельной работы, улучшения индивидуального уровня знаний школьников. Подобная индивидуализация призвана восполнить пробелы в знаниях отдельных учащихся лишь с той целью, чтобы включить их в совместную работу на уроке. В этом смысле индивидуализация не противоречит, а наоборот, служит целям интеграции.
Необходимость комплексной реализации указанных методов, принципов и подходов с целью интеграции разноуровневого и многонационального коллектива определяет обращение к вопросу о возможных средствах обучения. В условиях процесса информатизации образования и согласно требованиям современных ФГОС такими средствами могут стать электронные образовательные ресурсы (ЭОР), в частности мультимедиа уроки по русскому языку [5; 13—16]. Данные уроки представляют собой законченные, сюжетно организованные интерактивные учебные микро-среды, моделирующие реальный учебный процесс в классно-урочной системе обучения с помощью анимированных педагогических агентов, звука, анимации и текста. Каждый мультимедиа урок (или серия уроков) содержит исчерпывающую учебную информацию по той или иной теме, входящей в набор стандартных комплектов учебников Федерального перечня, и предъявляет ее в диалоговом, объяснительном, наглядном формате.
Одним из важнейших компонентов мультимедиа уроков является сюжет. В основе его обычно лежит учебная проблема, затрагивающая сферу личных интересов школьников или апеллирующая к их любознательности. Решение проблемы требует участия коллектива школьников — обсуждения или дискуссии.
Педагогические агенты мультимедиа уроков — ключевой компонент ресурса (рис.). Они представляют собой анимированных и озвученных компьютерных
персонажей, действующих в образовательных целях. Функции данных персонажей во время мультимедиа урока соответствуют функциям реальных участников образовательного процесса: педагогический агент-учитель «ведет» урок, объясняет новый материал, задает вопросы классу, дает задания и комментирует результаты их выполнения, отвечает на вопросы виртуальных учеников; а ученики, в свою очередь, задают вопросы учителю и друг другу, выполняют задания, отвечают на поставленные виртуальным учителем вопросы. Подобное речевое взаимодействие педагогических агентов не замкнуто внутри их круга, а разработано таким образом, чтобы вовлекать реальных пользователей — школьников — в процесс обсуждения и выполнения заданий.
Рис.
Именно педагогические агенты формулируют в ходе уроков проблемные вопросы, предполагающие устное рассуждение, составление собственного мнения и аргументации, проведение дискуссии с одноклассниками и учителем. Сюжетно организованная деятельность таких агентов базируется на современных подходах к анализу языкового и речевого материала: компьютерные персонажи не обходят стороной дискуссионные лингвистические проблемы, подробно обсуждают структуру и специфику изучаемого явления, причины его появления и особенности развития. В ходе мультимедиа уроков педагогические агенты устанавливают прочные межпредметные связи русского языка с историей, литературой, повествуя о великих деятелях науки, искусства и предоставляя возможности реальному учителю посредством проведения сравнительно-сопоставительных бесед или комментирования организовать диалог культур на уроке.
Мультимедиа уроки отличаются богатством средств визуализации языковых явлений, повышающих доступность учебного материала: с помощью таких уроков успевающие школьники воспринимают информацию на слух или через текст, а отстающие имеют возможность усвоить материал посредством иллюстраций, анимации, текста, функционирующих на экране, а также озвученной речи педагогических агентов. Все информационные элементы гармонично взаимодействуют между собой в ходе урока, дополняя друг друга, что обеспечивает воздействие на мышление, воображение и память учащихся, активирует их внимание в ходе урока.
Наглядный материал мультимедиа уроков многофункционален. Комплексное использование иллюстраций, анимации, звука и текста способно продемонстрировать лексическое значение изучаемых слов и словосочетаний; взаимосвязь, структуру, происхождение изучаемых языковых явлений; абстрактные языковые явления посредством конкретных ярких, запоминающихся визуальных образов, создающих в сознании учащихся мнемонические опоры (визуальные опоры для запоминания и актуализации информации в памяти) и мн. др.
Экран мультимедиа уроков интерактивен. В ходе урока педагогические агенты, как мы уже отмечали, ставят перед реальными учениками различные коммуникативные задачи, в том числе и интерактивные задания (выбор ответа из вариантов, работа с интерактивной таблицей, впечатывание и мн. др.). В процессе выполнения подобных заданий может участвовать как один ученик, так и группа. При этом оценивание работы осуществляется педагогическими агентами, что позволяет реальному учителю выполнять выгодную роль дружественного посредника между учащимися и компьютерной программой.
Индивидуализации процесса обучения способствуют дополнительные режимы мультимедиа уроков «Конспект», «Лекция», «Для справки». «Конспект» представляет собой гипертекст, в котором зафиксированы ключевые моменты сюжета мультимедиа урока. «Лекция» также является текстовым дополнительным режимом мультимедиа урока и представляет собой стенограмму всех диалогов педагогических агентов в течение урока. А режим «Для справки» представляет собой список терминов, которые упоминаются в течение мультимедиа урока. Все дополнительные режимы, кроме «Лекции», являются гипертекстовыми ресурсами и в связи с этим — интерактивны, а следовательно, предоставляют возможности для самостоятельной работы с ними. Отстающий ученик или инофон может заранее ознакомится с предстоящим уроком (изучить терминологию в режиме «Для справки» или прочитать «Конспект»). Ученикам, слабо говорящим по-русски, можно предложить прочитать и перевести непонятные слова в диалогах педагогических агентов в режиме «Лекция», чтобы быть готовыми воспринимать впоследствии эти реплики на слух. Подготовившись таким образом к предстоящему уроку, инофоны получают возможность принимать активное участие в ходе урока вместе с носителями языка. Данные режимы можно использовать и как материал для закрепления пройденного. Многочисленные интерактивные таблицы, схемы, отрывки художественных произведений, используемые в ходе мультимедиа уроков, доступны для учащихся в специальном разделе «Материалы для работы». Там ученик может детально изучить их, поработать с ними, повторить пройденное, что также способствует восполнению пробелов в знаниях отстающих школьников или закреплению изученного.
Результаты проведенных экспериментов [9; 10] показали высокую эффективность мультимедиа уроков, используемых в разноуровневых полиэтнических аудиториях. Изучение нового учебного материала посредством таких уроков способствовало прочному усвоению знаний школьниками экспериментальных классов, пополнению их лексического запаса, расширению представлений о русской и мировой культуре, развитию коммуникативных навыков, преодолению суще-
ственной разницы в уровне владения языком общения, повышению интереса к предмету, а также укреплению дружественных отношений коллектива.
Выявленные преимущества мультимедиа уроков позволили включить их как ведущее средство обучения в электронные образовательный комплексы по русскому языку, которые также снабжены рядом других интегрирующих разноуровневые коллективы школьников средств обучения: вариативные электронные задания, интерактивные отрывки художественных произведений, энциклопедические статьи, учебные словари и мн. др. Заметим, что в данных комплексах отсутствуют ориентированные исключительно на инофонов средства обучения (такие, например, которые используют язык-посредник или учитывают особенности родного языка инофонов). Комплексы созданы, в первую очередь, с целью обучения русскому языку в условиях российской общеобразовательной школы и ориентированы на подготовку различных по уровню знаний школьников к сдаче государственных экзаменов. Однако, в них реализованы принципы коммуникативности, функциональности, визуализации языковых явлений, индивидуализации, а также метод диалога культур. В связи с этим комплексы можно рекомендовать для использования в разноуровневых полиэтнических аудиториях российских общеобразовательных школ.
В заключение отметим, что разработка интегрирующих средств обучения для полиэтнических классов остается актуальной проблемой современного образования. Перспективным направлением исследований в этой области видится создание большего количества интегрирующих электронных ресурсов, полноценных образовательных комплексов, использование которых способствует реализации коммуникативно направленного, культурно ориентированного, доступного различным по уровню знаний школьникам процесса обучения, целью которого является сплочение учащихся и установление дружественных связей внутри учебных групп.
ПРИМЕЧАНИЕ
(1) Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, Е.А. Железнякова, О.Н. Каленкова, О.А. Безрукова, Е.В. Какорина, Л.В. Костылева, О.В. Синёва, Т.В. Савченко, Т.Б. Михеева, Л.Д. Митю-шина, Р.Б. Сабаткоев, Т.Ю. Уша, Е.А. Хамраева, Т.Г. Рамзаева, М.В. Черкезова, М.Б. Баг-ге, М.Г. Белова, М.Р. Илакавичус, И.А. Шерстобитова, И.В. Слепкова и др.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Безрукова О.А. Моя русская грамматика / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. М.: Русская речь, 2012. 144 с.
[2] Буслаев Ф.И. Историческая грамматика. М.: Учпедгиз, 1959. 623 с.
[3] Быстрова Е.А. Диалог культур на уроках русского языка : пособие по развитию речи учащихся 7—9 классов общеобразовательных учреждений. СПб.: Просвещение, 2002. 144 с.
[4] Быстрова Е.А. Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания // Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. М.: Дрофа, 2004.
[5] Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов / Русский язык/ Коллекции / Морфология и орфография в таблицах. URL: http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/ a9edc143-9231-4bbb-abf0-0cb110d1609f/ (дата обращения 19 декабря 2015).
[6] Какорина Е.В. Русский язык. От ступени к ступени. Ч. 1—3: учебное пособие / Е.В. Ка-корина, Л.В. Костылева, Т.В. Савченко и др. М.: Этносфера.
[7] Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
[8] Постановление «О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2011—2015 годы». URL: Ы1р://минобрнауки.рф/проекты/405/файл/117/11.06.20-Постановление_492^Г (дата обращения 12.12.2015).
[9] Руденко-Моргун О.И., Аль-Кайси А.Н. Мультимедиа урок русского языка как средство интеграции полиэтнического контингента учащихся российских школ на этапе основного среднего образования // Филологические науки. Вопросы теории и практики. В 2 ч. Вып. № 2. Ч. 2. / О.И. Руденко-Моргун, А.Н. Аль-Кайси. Тамбов: Грамота, 2014. С. 163— 167.
[10] Руденко-Морун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа: монография. М.: Изд-во РУДН, 2009. 332 с.
[11] Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 30-е изд. М.: Просвещение, 2003. 303 с.
[12] Федеральный портал «Российское образование». URL: http://www.edu.ru (дата обращения 12.12.2015).
[13] 1С: Школа. Русский язык. 5-6 классы. Морфология. Орфография. [Мультимедиа учебник] / под ред. О.И. Руденко-Моргун. М.: «1С», 2006. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
[14] 1С: Школа. Русский язык. 5-6 классы. Словообразование. [Мультимедиа учебник] / под ред. О.И. Руденко-Моргун. М.: «1С», 2010. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
[15] 1С: Школа. Русский язык. 5-6 классы. Лексикология. [Мультимедиа учебник] / под ред. О.И. Руденко-Моргун. М.: «1С», 2014. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
[16] 1С: Репетитор. Русский язык. [Мультимедиа учебник] / под ред. О.И. Руденко-Моргун. М.: «1С», 2000. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
THE INTEGRATION OF A MULTI-ETHNIC STUDENT GROUPS AT RUSSIAN LANGUAGE LESSONS IN RUSSIAN SECONDARY SCHOOL
O.I. Rudenko-Morgun, A.L. Arhangel'skaja, A.N. Al'-Kaysi
Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article is devoted to the issues of a Russian language teaching in a migrant's children ("inofons") groups as parts of the multi-ethnic collective in Russian secondary school. Particular attention is paid to the issues of the Russian language lessons organization in a mixed audience of native speakers and "inofons". The necessity of integrating multilevel and multi-national groups is substantiated in work. Highlighted the specific principles, methods and approaches, complex implementation of which serves the integration. The article describes in detail the multimedia lessons as modern electronic educational instruments that promotes the integration of multi-ethnic groups during a lesson.
Key words: "inofons", migrant's children, multiethnic group, integration, communicative approach, functional approach, individualization, visualization, dialogue of cultures, electronic educational resources, multimedia lesson
REFERENCES
[ 1] Bezrukova O.A. Mojarusskajagrammatika [My Russian grammar] / O.A. Bezrukova, O.N. Kalenkova. Moscow: Russkaja rech' Publ., 2012. 144 p.
[2] Buslaev EI. Istoricheskajagrammatika [Historical Grammar]. Moscow: Uchpedgiz Publ., 1959. 623 p.
[3] Bystrova E.A. Dialog kul'tur na urokah russkogo jazyka [Dialogue of Cultures on the Russian language lessons]: Guide for the development of speech for 7-9 grades of a comprehensive school / E.A. Bystrova. St. Petersburg: Prosveshhenie Publ., 2002. 144 p.
[4] Bystrova E.A. Kul'turovedcheskaja funkcija russkogo jazyka vsisteme egoprepodavanija [Culturology function of the Russian language in it's system of teaching] // Obuchenie russkomu jazyku v shkole: textbook for students of pedagogical universities / E.A. Bystrova, S.I. L'vova, V.I. Kapinos i dr. Moscow: Drofa Publ., 2004. P. 131-156.
[5] Edinaja kollekcija cifrovyh obrazovatelnyh resursov [The unified collection of digital educational resources] / Russkij jazyk [Russian language]. // Kollekcija "Morfologija i orfografija v tablicah" [Collection "Morphology and orthography in tables"]. Available at: http://school-collection. edu.ru/catalog/rubr/a9edc143-9231-4bbb-abf0-0cb110d1609f/ (accessed 19 December 2015).
[6] Kakorina E.V Russkij jazyk. Otstupenikstupeni. [Russian language. From stage to stage]: textbook. Parts 1, 2, 3/ E.V. Kakorina, L.V. Kostyleva, T.V. Savchenko and others. Moscow: Jetnosfera Publ.
[7] Passov E.I. Kommunikativnyj metod obuchenija inojazychnomu govoreniju [The communicative method of teaching foreign language speaking]. Moscow: Prosveshhenie Publ., 1991. 223 p.
[8] Decree «Ofederal'noj celevojprogramme «Russkij jazyk» na 2011—2015gody» [About the federal purpose-oriented program "Russian Language" in 2011—2015"]. Available at: http://minobrnauki. rf/proekty/405/fajl/117/11.06.20-Postanovlenie_492.pdf (accessed 12 December 2015).
[9] Rudenko-Morgun O.I., Al'-Kajsi A.N. Mul'timedia urok russkogo jazyka kak sredstvo integracii polijetnicheskogo kontingenta uchashhihsja rossijskih shkol na jetape osnovnogo srednego obrazovanija [Russian language multi-media lesson as an instrument of multi-ethnic students' integration in Russian schools at basic secondary education stage] // Philological sciences: theory and practice. Part 2.No. 2. / O.I. Rudenko-Morgun, A.N. Al'-Kajsi. Tambov: Gramota Publ., 2014. P. 163-167.
[ 10] Rudenko-Morun O.I. Principy modelirovanija i realizacii jelektronnogo uchebno-metodicheskogo kompleksa po russkomu jazyku na baze tehnologij gipermedia [Principles of modeling and implementation electronic educational Russian language complex based on hypermedia technology]: Monograph / O.I. Rudenko-Morgun. Moscow: Publ. REUR, 2009. 332 p. [11] Russkij jazyk: ucheb. dlja 5kl. obshheobrazovat. uchrezhdenij [Russian language: textbook for 5th grade educational institutions] / T.A. Ladyzhenskaja, M.T. Baranov, L.A. Trostencovaand others. 30-th edition. Moscow: Prosveshhenie Publ., 2003. 303 p. [ 12] Federal portal «Rossijskoeobrazovanie» [Russian Federation education]. Available at: http://www. edu.ru (accessed 12 December 2015).
[13] 1C: Shkola. Russkij jazyk. 5-6 klassy. Morfologija. Orfografija [1C: School. Russian language. Grades 5-6. Morphology. Spelling]. Multimedia uchebnik [Multimedia tutorial] / edited by O.I. Rudenko-Morgun. Moscow: «1C» Publ., 2006, CD-ROM.
[14] 1C: Shkola. Russkij jazyk. 5klass. Slovoobrazovanie [1C: School. Russian language. Grades 5-6. Word-formation]. Multimedia uchebnik [Multimedia tutorial] / edited by O.I. Rudenko-Morgun. Moscow: «1C» Publ., 2010, CD-ROM.
[15] 1C: Shkola. Russkij jazyk. 5-6 klassy. Leksikologija [1C: School. Russian language. Grades 5-6. Lexicology]. Multimedia uchebnik [Multimedia tutorial] / edited by O.I. Rudenko-Morgun. Moscow: «1C» Publ., 2014, CD-ROM.
[16] 1C: Repetitor. Russkij jazyk [1C: Tutor. Russian language]. Mul'timedia uchebnik [Multimedia tutorial] / edited by O.I. Rudenko-Morgun, Moscow: «1C» Publ., 2000. CD-ROM.
