CC BY
97
Полилингвиальность и транскультурные практики
Polylinguality and Transcultural Practices
2018 Том 15 № 4 564-572
http://journals.rudn.ru/education-languages
DOI 10.22363/2618-897X-2018-15-4-564-572
Использование мнемонических приемов и опор в процессе обучения русскому языку билингвов
В данной статье рассматриваются приемы мнемоники при обучении русскому языку как иностранному билингвов в полиэтнической аудитории. Кратко освещена история мнемоники, подробно описаны современные мнемотехники, используемые при обучении иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. В статье также описана проведенная авторами экспериментальная работа и ее результаты по применению мнемотехники в процессе обучения студентов-билингвов русскому языку в интернациональных группах подготовительного факультета РУДН.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, мнемоника, мнемонические опоры, би-лингвальные аудитории учащихся, полиэтнические аудитории
Формирование коммуникативной компетенции, представляющей собой комплекс компетенций, — главная цель при обучении языку, в нашем случае русскому как иностранному. Существует множество различных методов и способов для достижения указанной цели. В данной статье мы хотим обратиться к мнемонике, рассматривая ее как надежный механизм для запоминания точной информации и обучения языку в целом.
Мнемоника — от греч. цупцоугкш искусство запоминания; означает совокупность приемов и способов, «облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций» [1. С. 221].
Мнемоника (мнемотехника) известна не менее двух тысяч лет. Считается, что термин «мнемоника» ввел Пифагор Самосский в VI веке до н.э. Авторство первого сохранившегося труда по мнемонике приписывают Цицерону. Мнемотехнику изучал, разрабатывал и преподавал Джордано Бруно, ею интересовался Аристотель и обучал этому искусству своего ученика Александра Македонского. Феноменальной памятью, основанной на мнемотехнике, обладали Юлий Цезарь и Наполеон Бонапарт.
В литературе описаны различные системы мнемотехники, но все они сводятся к двум основным видам — классической мнемотехнике, берущей начало с книги Аё Негеппшш (86—82 годы до н.э.), и педагогической мнемотехнике, сформулированной Петром Рамусом (конец XVI века). Классическая мнемотехника ос-
А.Н. Аль-Кайси, О.М. Кутсони, О.И. Руденко-Моргун
Российский университет дружбы народов (РУДН) Российская Федерация, 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6
1. Введение
новывается на механизмах визуального (образного) мышления, в то время как педагогическая мнемотехника сконцентрирована на речевом мышлении. Типичные приемы педагогической мнемотехники — разбивка запоминаемого материала на очень маленькие части, интенсивное повторение этих частей, составление фраз по буквам, полученным из запоминаемых числовых сведений; поиск закономерностей в запоминаемой информации, ее классификация и систематизация, составление структурных схем. Таким образом, мнемоника входит в сферу интересов когнитивистики, поскольку имеет дело с процессами восприятия и воспроизведения информации. Используя мнемонику для обучения языку, мы обращаемся только к когнитивной лингвистике как разделу когнитивистики.
Когнитивная лингвистика — это «лингвистическое направление, в центре внимания которого находится язык как когнитивный инструмент, система знаков, определяющая презентацию, кодирование и преобразование информации. Когнитивная лингвистика рассматривается в современной науке в качестве теоретической основы педагогического описания языков» [2. С. 132]. Язык представляется как средство доступа к мыслительным процессам, механизм познания, система знаков, специфически кодифицирующая и трансформирующая информацию, поступающую из внешнего мира.
2. Обсуждение
В настоящее время виды мнемотехники постоянно совершенствуются на основе новых представлений о механизмах памяти человека и благодаря быстрому развитию когнитивной лингвистики. Сейчас феноменальная память уже не воспринимается как чудо, а переходит в разряд общедоступных навыков, которые можно сформировать. Иными словами, процессом запоминания можно управлять сознательно. Например, если запоминание осуществляется в зрительной анализаторной системе, запись образов в память происходит с помощью мыслительной операции соединения образов, поскольку доказано, что образы удерживаются в памяти лучше всего. Для быстрого преобразования любых видов информации в образы применяется ограниченный набор приемов кодировки. «Чтобы эффективно закодировать информацию, надо прежде всего сосредоточиться на той информации, которую мы хотим сохранить в памяти. Внимание... является ключевой стадией процесса запоминания, и если им пренебречь, то и самые лучшие мнемонические приемы не помогут» [3. С. 139].
Классическая мнемоника основывается на механизмах внимания и памяти и имеет следующую особенность: когда человек в своем воображении соединяет два или несколько зрительных или слуховых образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. В дальнейшем при припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединенные образы.
Как, используя этот механизм, можно запомнить, например, новые слова или систему падежных окончаний? Возможности визуальной и аудиальной памяти намного больше, чем мы привыкли думать. Процесс фиксации образов в памяти хорошо поддается контролю. Известно, что язык мозга — это прежде всего зрительные образы. Мнемотехника и является такой программой перевода различных
видов информации на язык образов и позволяет сознательно контролировать функцию запоминания.
Давно подмечено, что легче всего сохраняются в памяти те события, предметы, явления, которые или имеют сходство, или противоположны друг другу, или раньше возникали одновременно, или одно сразу же следует за другим. В процессе запоминания могут быть задействованы «четыре... закона ассоциации идей: закон сходства, контраста, последовательности и одновременности» [4. С. 3].
Именно поэтому мнемоника, чтобы достичь желаемой цели, должна обрабатывать запоминаемый материал так, чтобы вступил в силу один из названных четырех законов ассоциаций. В основе всех четырех законов лежит принцип сравнения, т.е. составления связей.
Там, где подобные связи возникают самостоятельно без нашего участия, имеет место естественная ассоциация. Видимые нами объекты окружающего мира взаимосвязаны. Взаимосвязи между предметами фиксируются мозгом автоматически. Естественные ассоциации активно применяются в мнемотехнике (метод Цицерона, метод свободных ассоциаций, запоминание фотографий и иллюстраций) [5].
Однако естественные ассоциации возникают далеко не всегда. Если необходимо связать воедино несколько разрозненных образов, используют искусственные ассоциации. Искусственная ассоциация — комбинация зрительных образов, в которых закодированы элементы запоминаемой информации [6]. Это несколько образов, мысленно соединенных так, чтобы их можно было обвести одной непрерывной линией. Мозг запоминает эти образы как одну картинку. В искусственную ассоциацию можно связать от двух до пяти образов одновременно.
Для того, чтобы составлять связи и использовать их, мнемоника разделяет информацию, которую необходимо запомнить, на несколько видов: образная, речевая (текстовая) и точная.
К образной информации относятся воспринимаемые человеком зрительные образы. Мы с легкостью можем вспомнить дорогу с работы домой, расположение предметов на рабочем столе или обстановку собственной комнаты. По первым кадрам мы можем понять, смотрели ли мы этот фильм раньше. Образы (объекты) воспринимаемого нами окружающего мира имеют взаимосвязи, фиксируемые мозгом по большей части без нашего сознательного участия и сохраняющиеся в памяти лучше всего.
Речевая информация — это воспринимаемая устная речь и читаемые тексты. Речевая (текстовая) информация запоминается труднее. Далеко не каждое услышанное или прочитанное слово преобразуется в сознании в зрительный образ. Воображение создает в нашем представлении образы, которые в языке обозначаются по большей части именами существительными. Но в языке много слов, передающих не сами образы, а различные отношения между ними. Речь содержит намного меньше слов-образов, чем существует в реальном мире. Кроме того, образы, создаваемые нашим мозгом на основе слов, не такие яркие, как образы, воспринимаемые через зрительный анализатор. Поэтому при восприятии информации на слух или при чтении мозг образует меньше взаимосвязей, чем при работе зрения, и они слабее.
Точная информация — это телефонные номера, даты исторических событий, адреса, термины и понятия, шифры и коды, фамилии и имена, значения иностранных слов, падежные окончания и другие аналогичные сведения.
При запоминании точной информации большинство из нас испытывает существенные затруднения. Мнемоника как раз и призвана помочь запоминанию такого типа информации посредством осознанного контроля процесса запоминания и создания искусственных связей [7].
Главный закон в мнемонике следующий: путь, однажды пройденный памятью, вспоминается легко и быстро, если главный предмет или понятие нам хорошо известны. Для соединения представлений и понятий, иностранного слова и его перевода одно из лучших средств — это так называемое внутреннее наблюдение, т.е. составление связи первого слова со вторым, так, чтобы, запомнив первое, вы запомнили и второе, потом возможно присоединить к этой связи другие слова одно за другим. Таким образом, вспомнив первое слово, вы могли бы вспомнить все.
Применение приемов мнемоники в ситуации, когда билингвальные учащиеся владеют разными по структуре языками (к примеру, корейский и английский, греческий и английский, арабский и английский), особенно актуально, так как сохраненные в памяти образы становятся общими и понятными для всех членов полиэтнической группы, что позволяет преподавателю постоянно обращаться к ним как опорам в течение всего периода обучения. В то же время данная ситуация и наиболее трудная для создания и применения таких опор. К примеру, метод кодирования по созвучию, когда новое русское слово заменяется похожим на него словом из родного языка учащихся (что более эффективно, чем обращение к языку-посреднику или второму языку), мысленно или на письме соединяется с ним в связное предложение. При этом подразумевается, что эти два слова являются ключевыми. Но, во-первых, в такой ситуации преподаватель должен хорошо владеть родным языком учащегося, чтобы подсказать ему такую связь и в дальнейшем использовать ее при повторении, поскольку далеко не все обучающиеся в состоянии самостоятельно создать подобную ассоциацию. Во-вторых, данная мнемоническая опора индивидуальна, она не может стать общей для всей учебной группы. В этом случае лучше использовать язык-посредник, объединяющий учащихся. Однако и здесь серьезным препятствием могут стать различия в словарном запасе и в так называемых фоновых знаниях билингвов, поскольку слово второго языка, помогающее одному студенту, может отсутствовать в лексиконе другого. Приведем пример.
Учащимся многонациональной группы необходимо запомнить новые слова для работы с текстом: дрова, спутник, пушистый. Студентом-билингвом из Греции быстро были найдены вспомогательные ассоциации (образы-метки): спутник — Елоитк [спутник] (электропила), дрова — №фоиРш; [друвас] (мешок), пушистый — Пю<; асте; [по-сыстэ] (Как Вы?). Он с легкостью запомнил слова, соединив их в своем воображении в единую картинку: Вы догоняете лесника (теперь он ваш спутник) с электропилой и мешком с дровами и пушистой собакой и спрашиваете его: «Как дела?» Однако очевидно, что билингвы из Азии, например, не смогли воспользоваться данной ассоци-
ацией. Из этого следует, что при отборе материала для создания мнемонических опор для билингвальных групп должны обязательно учитываться уровень владения языком-посредником, фоновые знания, а также, что немаловажно, менталитет учащихся.
Вспомогательные ассоциации, в которых закодировано произношение, нужны только на первом этапе запоминания русских слов. Связи достаточно быстро формируются. Это можно почувствовать по возникновению эффекта непосредственного припоминания: зрительный образ будет сразу вызывать аудиальный и наоборот. В дальнейшем, если применять метод активного повторения, запомнившиеся сведения будут вспоминаться сразу в том виде, в каком были получены обучающимися без обращения к словарю или учебнику.
Все мнемонические системы основаны на структурировании информации таким образом, чтобы ее легче было запомнить и воспроизвести. Основанием для таких организующих схем — мнемонических опор — может быть место, время, орфография, звуки, цвета, образы и т. д.
В практике изучения любого языка (и русского как иностранного, в частности) используют различные виды мнемонических опор: таблицы, схемы, рисунки, анимацию, вербальные мнемонические опоры. Для эффективного запоминания, например, падежной системы имен существительных русского языка используются цветные таблицы. Кроме того, расположение материала неизменно при предъявлении каждого падежа, что помогает учащимся фиксировать таблицу в зрительной памяти. Опыт показывает, что такой способ существенно облегчает запоминание и дальнейшее «припоминание» данной точной, а следовательно, сложной для закрепления в памяти информации.
Рисунки, как известно, всегда помогают запоминанию, даже если этот процесс непроизвольный. Если же учащийся нацелен на запоминание новых слов, рисунки являются неоценимыми помощниками. Единственное ограничение тут следующее: не все слова обозначают предметы и понятия, которые можно изобразить. Тем не менее огромный пласт необходимой для уверенного владения языком лексики мы можем с легкостью проиллюстрировать, создавая тем самым устойчивые ассоциативные связи в памяти учащихся.
Экспериментальная работа. В проведенном нами эксперименте участвовали три интернациональные группы учащихся-билингвов (27 человек) в возрасте от 18 до 26 лет одного уровня знаний (А1), которым необходимо было запомнить список из 29 новых русских слов: адрес, аптека, аспирант, аспирантка, виза, декан, деканат, деньги, документ, доска, друг, институт, киоск, книга, кафе, магазин, метро, музей, письмо, поезд, семья, сестра, стадион, студент, студентка, театр, тетрадь, университет, юрист.
Первой группе слова были представлены в виде списка в алфавитном порядке. Вторая группа получила список слов с иллюстрациями к каждому из них. Учащимся было предложено мысленно представить картинки.
И наконец, третьей группе предлагают заучивать слова, используя весьма эффективный мнемонический прием — организация информации по тематическим группам, которые затем можно использовать как признаки для воспроизведения: город: адрес, аптека, киоск, кафе, магазин, метро, музей, поезд, стадион, театр;
учеба: аспирант, аспирантка, декан, деканат, доска, институт, книга, студент, студентка, тетрадь, университет; документы: виза, документ, письмо; люди: друг, семья, сестра, юрист, декан.
Результаты проведенного эксперимента оказались следующими. Самый низкий процент (47%) запоминания и правильного воспроизведения слов был в первой группе, лишенной каких-либо мнемонических опор. Примерно одинаковые результаты показали вторая и третья группы (86 и 84% соответственно), учащиеся использовали для запоминания картинки либо метод размещения по семантическим категориям. Однако при проверке через неделю всех групп (учащимся были предложены карточки с изображениями в случайном порядке) лучший результат был получен во второй группе, использовавшей образы (68%).
3. Заключение
Результаты эксперимента показали, что простая «зубрежка» новых слов — наименее эффективный способ их выучить, а опора на зрительную ассоциацию — наиболее действенный из предложенных. Длительность сохранения сведений в памяти зависит от частоты активизации запомненной информации. При необходимости эта информация в зрительных образах может быть переведена на рефлекторный (автоматический) уровень припоминания. В этом случае сведения воспроизводятся в памяти очень быстро и освобождаются от вспомогательных зрительных образов.
Также эффективным способом запоминания, применяемым нами на практике, оказался метод сюжетных рассказов, содержащих необходимую для запоминания информацию.
Еще одной действенной мнемонической опорой являются различные видеоролики, иллюстрирующие, например, разучиваемые русские песни, столь любимые учащимися (подробнее см. [8]).
Помимо вышесказанного эксперимент позволил нам определить принцип, которому необходимо неукоснительно следовать при разработке мнемонических опор для учащихся-билингвов. Это принцип учета уровня владения языком-посредником, фоновых знаний, особенностей менталитета и восприятия информации представителями различных национальностей. Например, задействованные в нашем эксперименте представители китайско-английской культуры (воспитанные преимущественно в условиях первой) остаются в недоумении при знакомстве с такими сюжетами или ситуациями (выбранными в качестве мнемонических опор), в которых герой стремится преодолевать трудности и смело идет им навстречу. В китайской культуре не принято ломиться через «чащу леса» при возможности «обойти» проблему. Также китайцам кажется непонятным европейская «зацикленность» на результативности какого-либо действия, тогда как процесс его выполнения, воспитывающий дисциплину и закаляющий характер человека, по мнению представителей этой культуры, намного важнее. Примеров подобных трудностей межкультурной коммуникации различных национальностей достаточно много. Для нашего исследования важно отметить, что обусловленные
этими трудностями недопонимание, неприятие ситуаций или неверная их интерпретация оказывают негативное воздействие на процесс восприятия предлагаемой мнемонической опоры. Впрочем, данная тема заслуживает отдельного исследования и будет раскрыта нами в последующих научных работах.
В заключение отметим, что потенциал использования мнемотехники и мнемонических опор в процессе обучения билингвов русскому языку трудно переоценить.
Список литературы
1. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевской. 2-е изд., испр., доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
2. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка). М.: Флинта: Наука, 2003.
3. Солсо Р. Когнитивная психология. Часть III. Мнемоника и образы. СПб.: Питер, 2002.
4. Слоущ Н.Д. Мнемотехника или искусство укреплять память. 3-е изд., доп. Одесса: Типография «Одесских Новостей», 1893.
5. Шамсутдинова Е.Ю., Жигунова О.М. Метод ассоциации и другие виды мнемотехники в преподавании РКИ // Русский язык как иностранный в современных социокультурных условиях: состояние и перспективы. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. Тунис: Университет Карфагена, Высший институт языков Туниса, 2017. С. 339—342.
6. Словарь мнемотехники (система «Джордано») // [Электронный ресурс]. URL: http:// mnemonikon.mnemonikon.ru/members/slovar_f.htm (дата обращения: 05.03.2018).
7. Козаренко В.А. Учебник Мнемотехники. Система запоминания «Джордано». M., 2007 // [Электронный ресурс]. URL: http://mnemonikon.mnemonikon.ru/lib.htm (дата обращения: 04.03.2018).
8. Жигунова О.М., Шамсутдинова Е.Ю. Средства аудиовизуальной наглядности при работе над песнями на уроках РКИ (базовый и первый сертификационный уровень) // Теория и практика современной науки. Материалы XII международной научно-практической конференции. М.: Научно-информационный издательский центр «Институт стратегических исследований»: «Спецкнига». 2013. Т. II. С. 198—201.
9. Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа: монография. М.: РУДН, 2009.
© Аль-Кайси А.Н., Кутсони О.М., Руденко-Моргун О.И., 2018
История статьи:
Поступила в редакцию: 15.04.2018 Принята к публикации: 22.09.2018 Модератор: В.П. Синячкин
Конфликт интересов: отсутствует
Для цитирования:
Аль-Кайси А.Н., Кутсони О.М., Руденко-Моргун О.И. Использование мнемонических приемов и опор в процессе обучения русскому языку билингвов // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2018. Т. 15. № 4. С. 564—572. DOI 10.22363/2618-897X-2018-15-4-564-572
Сведения об авторах:
Аль-Кайси Алиса Назаровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка № 3 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. E-mail: al-kajsi@yandex.ru
Кутсони Ольга Михайловна — старший преподаватель кафедры русского языка № 3 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. E-mail: olenka1212@ail.ru
Руденко-Моргун Ольга Ивановна — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка № 3 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. E-mail: o.rudmor@gmail.com
The Use of the Mnemonic Techniques and Retrieval Cues in the Process of Teaching Russian Language to Bilingual Students
A.N. Al-Kaisi, O.M. Koutsoni, O.I. Rudenko-Morgun
Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University)
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, 117198, Russian Federation
This article discusses the use of mnemonic techniques in teaching Russian as a foreign language to bilingual students in the polyethnic groups. A brief history of the mnemonic is described in the article, the modern mnemotechnics, that are used in teaching foreign languages, in particular Russian as a foreign language, are detailed in the work. The article also describes the experimental work carried out by the authors and its results on the mnemonic technics usage during the process of teaching Russian to the bilingual students in the international groups of the preparatory faculty in RUDN.
Key words: Russian as a foreign language, mnemonic, retrieval cues, bilingual audience of students, international audience
References
1. Petrovskij, A.V., and M.G. Yaroshevskaya, eds. 1998. Kratkij psihologicheskij slovar' [Short Philological Dictionary]. 2-nd ed. Rostov-on-Don: Feniks. Print. (in Russ.)
2. Borisova, E.G., and A.N. Latysheva. 2003. Lingvisticheskie osnovy RKI (pedagogicheskaya grammatika russkogo yazyka) [The Linguistic Basis of the PFL (Russian as a Foreign Language) (the Russian Language Pedagogical Grammar)]. Moscow: Flinta: Nauka. Print. (in Russ.)
3. Solso, R. 2002. Kognitivnaya psihologiya [The Cognitive Psychology]. Part III. Mnemonika i obrazy [Mnemonic and images]. St. Petersburg: Piter. Print. (in Russ.)
4. Sloushch, N.D. 1893. Mnemotekhnika ili iskusstvo ukreplyat' pamyat'. [Mnemothechnic or the Art ofStrengthen the Memory]. 3-rd ed. Odessa: Tipografiya «Odesskih Novostej». Print. (in Russ.)
5. Shamsutdinova, E.Yu., and O.M. Zhigunova. 2017. Metod associacii i drugie vidy mnemotekhniki v prepodavanii RKI [The Association Method and Other Kinds of Mnemotechnics in Teaching Russian as a Foreign Language (RFL)]. Russkij yazyk kak inostrannyj v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah: sostoyanie i perspektivy [Russian as a Foreign Language in the Modern Sociocultural Situation: Condition and Perspectives]. The Material Collection of the III International Scientific-
practical Conference. Tunis: Karfagen University, Tunis Language Institute: 339—342. Print. (in Russ.)
6. Slovar' mnemotekhniki (sistema "Dzhordano") [The Mnemotechnic's Dictionary (The "Dzhordano" System)]. Web: http://mnemonikon.mnemonikon.ru/members/slovar_f.htm (accessed 05.03.2018).
7. Kozarenko, V.A. 2017. Uchebnik mnemotekhniki. Sistema zapominaniya "Dzhordano". [The Study Book of Mnemotechnics. The Dzhordano Remembering System]. Web: http://mnemonikon. mnemonikon.ru/lib.htm (accessed 05.03.2018).
8. Zhigunova, O.M. and E.Yu. Shamsutdinova. 2013. Sredstva audiovizual'noj naglyadnosti pri rabote nad pesnyami na urokah RKI (bazovyj i pervyj sertifikacionnyj uroven'). [The Audio-visual Aids during the Teaching Songs at the Russian as Foreign Language Lessons]. Teoriya i praktika sovremennoj nauki [Theory and Practices of the Modern Science]. Materials of the XII International Scientific-practical Conference 2: 198—201. Print. (in Russ.)
9. Rudenko-Morgun, O.I. 2009. Principy modelirovaniya i realizacii ehlektronnogo uchebno-metodicheskogo kompleksa po russkomu yazyku na baze tekhnologij gipermedia (Principles of Modeling and Implementation of the Electronic Educational and Methodological Complex on the Russian Language Based on Hypermedia Technology]. Print. (in Russ.)
Article history:
Received:15.04.2018 Accepted:22.09.2018 Moderator: V.P. Sinyachkin
Conflict of interests: none
For citation:
Al-Kaisi, A.N., O.M. Koutsoni, and Rudenko-Morgun O.I. 2018. "The Use of the Mnemonic Techniques and Retrieval Cues in the Process of Teaching Russian Language to Bilingual Students". Polylinguality and TransculturalPractices, 15 (4), 564—572. DOI 10.22363/2618-897X-2018-15-4-564-572
Bio Notes:
Alisa N. Al-Kaisi is a Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the Russian Language Department 3 of the Faculty of Russian language and General Educational Disciplines, RUDN University. E-mail: al-kajsi@yandex.ru
Olga M. Koutsoni is a Senior Lecturer of the Russian Language Department 3 of the Faculty of Russian language and General Educational Disciplines, RUDN University. E-mail: olenka1212@ mail.ru
Olga I. Rudenko-Morgun is a Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Professor of the Russian Language Department 3 of the Faculty of Russian language and General Educational Disciplines, RUDN University. E-mail: o.rudmor@gmail.com
