CC BY
134
Таблица 2
Результаты прохождения профессиональных проб по оценкам учащихся
Варианты ответов Ответ, % от числа респондентов
Расширил знания о профессии 100,0
Познакомился со спецификой профессиональной деятельности 95,3
Проверил свои способности к данному виду деятельности 93,2
Расширил свои умения 87,0
Изменилось отношение к выбранной профессиям 79,6
Поверил в собственные силы 62,4
няется отношение школьников к выбранной профессии уже в процессе прохождения производственной практики и т. д.
УДК 37.0+ 373.3/.5
О. И. Сенина
ИНТЕГРАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Провозгласив главной целью гуманитарного образования становление и развитие личностных качеств ребенка и вычленив главную задачу - создание условий для раскрытия внутреннего творческого потенциала ученика, мы встали перед необходимостью выбора формы организации учебного пространства.
Значение творческой свободы для человека, творчества как атрибутивного качества личности показано в работах философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Э. В. Ильенкова, М. Мамардашвили,
С. Л. Франка, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др.
Идеи культурно-исторической психологии об обретении человеком опыта творческой самореализации, обусловленной социокультурными факторами, раскрыты в работах А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко,
А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.
Наработанный в педагогике опыт включения творческих работ в арсенал педагогических и дидактических средств раскрыл положительные его результаты, которые проявляются в развитии интереса к познанию, способствуют формированию «Я-концепции», творческому выражению личности. Разработанные проекты и концепции по развитию творческого потенциала личности чаще предлагаются в сфере одного учебного предмета или специально созданного курса (например, на основе ТРИЗ-педагогики, эв-
ристических практикумов, спецкурсов и т. д.). На наш взгляд, единичными попытками в рамках одного предмета решить данную проблему достаточно сложно, на современном этапе необходимо комплексное ее решение.
Положительный опыт, накопленный в педагогике, позволяет приблизить и адаптировать его к современным условиям, времени, когда в научном познании (наукотворчестве) наметилась тенденция к интеграции наук, что проявляется в появлении новых знаний, находящихся на «стыке» различных наук (например, в гуманитарном познании: историософия, социальная история, геополитика и т. д.). Перенос данного явления в ученическое познание показывает необходимость объединения предметов, связанных имплицитно. Отталкиваясь от философского понятия «общее, всеобщее, единичное», особенность «познания предметного многообразия мира идет от изучения единичных явлений, условий, определяющих их специфику, к обнаружению их общих, закономерных отношений, а затем - к теоретическо -му объяснению единичности с точки зрения закона, общего» [4, с. 63]. Мы пришли к выводу о необходимости расширения образовательной среды от одного предмета к предметной области.
Под образовательной средой нами понимается пространственный участок педагогической реальности, характеризующийся параметрами пространства: длительность, величина, форма, относительное расположение объектов, их движение [6, с. 634]. Таким образом, различия понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» нивелируются. В практике образования можно выделить две стратегии построения образовательного пространства - линейную и межпредметную (интеграционную).
Первая из них характеризуется последовательным накоплением знаний. Такой подход, именуемый линейным обучением, типичен для учебников и построения традиционных программ.
Вторую стратегию, построенную на межпредметной основе, можно представить в виде алгоритма, где можно выделить следующие действия:
- выделение основных узлов информации из различных источников или предметов;
- определение основных смысловых пунктов, планируемых для обсуждения;
- перенос старых знаний (или способов действий) в новую учебную ситуацию;
- детализация знаний, отработка и закрепление умений;
- обобщение, получение новых для учащихся знаний.
Новый импульс в педагогике придало разграничение понятий «межпредметные связи» и «интеграция». Идеи интеграции в образовании разрабатывали В. В. Давыдов, А. Я. Данилюк, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, Т. Фоменко и др.
Интеграция (от «integratio» (лат.) - восстановление, восполнение и «integer» - целый) рассматривается как:
1) пролонгация одного предмета в область других знаний;
2) дидактический принцип, основанный на положении диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе;
3) генетический принцип, который в целом определяет систему традиционного предметного образования.
Основаниями для интеграции выступают:
а) общность аспектных проблем;
б) методов исследования;
в) генетическая близость предметов;
г) общность объектов исследования.
Разработанные модели межпредметной интеграции находятся в сфере педагогической интеграции, где главная роль в интегрировании знаний принадлежит учителю. Для ученика остается невидимым интеграционный механизм получения новых знаний, для него предъявляемая учителем информация служит очередной порцией материала, необходимого для запоминания и усвоения. Но именно разработанность проблемы педагогической интеграции в виде интегрированных курсов, уроков и систем позволила выявить ряд закономерностей. Во-первых, безусловно, в основе создания нового предмета или интегрированного курса находится творческая личность самого педагога, наделенного опытом, знаниями как содержания предмета, так и способов действия. Во-вторых, мотивом (целью) учителя выступает желание изменить сложившуюся практику в преподавании. В-третьих, итогом творческого преобразования является готовый продукт -программа курса, сценарий интегрированного урока, концепция обучения и т. д.
Составляющие педагогической интеграции можно с успехом перенести в другую область - в область ученической интеграции. В модели, спроектированной нами, ученик должен:
- сам пройти путь по интеграции знаний, для чего необходимо расширить и упорядочить информационную среду;
- уметь вычленить учебную проблему, для чего необходимо научить учащихся владеть исследовательским и проблемным методами;
- воплотить свой замысел (отразить новые субъективные знания) в творческом продукте, для чего необходимо научить разным способам и приемам творческой деятельности;
- уметь предъявить свое творение обществу, для чего необходимо выделить время и место, объединив учебную и внеучебную деятельность.
От участников эксперимента (педагогов) требовалось изменить образовательную среду, создать целостное межпредметное интеграционное пространство, направленное на стимулирование творческой активности учащихся.
За основу при разработке модели были взяты идеи продуктивного обучения И. Бем, Й. Шнайдера, А. В. Хуторского, публикации Института продуктивного обучения при Российской академии образования.
Цель исследования была определена в теоретической разработке и практическом обосновании условий для развития творческого потенциала учащихся в условиях интеграционного образовательного пространства (на примере предметов гуманитарного и эстетического циклов).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 7 г. Усть-Илимска Иркутской области, в ней приняли участие 177 учащихся с 5-го по 9-й класс и творческая группа учителей-предметников в составе 12 человек.
В соответствии с логикой исследования в ходе опытно-экспериментальной работы реализовывались следующие задачи:
- выявление динамики изменения уровней творчества учащихся в зависимости от организации учебного пространства;
- исследование взаимосвязей интеграционных мыслительных операций и творческих проявлений учащихся;
- формулирование практических рекомендаций по результатам, полученным в ходе исследования.
Исходя из поставленных целей и задач исследования, была разработана модель интегрированного образовательного пространства, включающая в себя следующие компоненты:
1) синхронно-параллельное обучение в области гуманитарных предметов (уплотнение и упорядочение информации, межпредметная интеграция);
2) интеграция приемов и методов преподавания (педагогическая интеграция);
3) расширение образовательного пространства учащихся за счет привлечения родителей, наставников - тьюторов, психолога, библиотекарей, ученического взаимодействия (общественная интеграция);
4) объединение урочной и внеурочной деятельности по гуманитарным предметам (учебно-воспитательная интеграция).
Путь по интеграции знаний должен проделать сам ученик, а творческий продукт являться результатом успешности осмысления им новых знаний, что отражено на рисунке.
Данная модель образования учащихся построена на принципах развивающего обучения, в котором обучение рассматривается как источник и для развития, и для воспитания. Главной фигурой является сам ребенок как субъект собственной деятельности, а учитель ее направляет и руководит этой деятельностью.
Сделав приоритетными иные цели (не «научение», а развитие в ходе «научения») мы встали перед необходимостью разработки обучающей модели, в основе которой находится модель синхронно-параллельного обучения. Изучив имеющуюся литературу по организации межпредметного обучения, разработке и внедрению интегрированного обучения [1, 5, 7-9], мы определили собственные подходы к проблеме организации интеграционной об-
История Л итература Изо Музыка МХК
Общие компоненты курса
Содержание через личный см ысл
Синтез знаний и умений
Творческий
продукт
Модель интегрированного образования учащися
разовательной среды. В своей концепции мы придерживаемся системного подхода к пониманию сущности интеграционной образовательной среды. В данном случае она адекватна понятию интеграционного образовательного пространства, так как отражает общие характеристики: окружение ученика в учебном пространстве, связанная учебная деятельность школьная и домашняя, скоординированная деятельность по изучению предмета на уроке и вне урока. Тогда следует искать направления по объединению всех усилий, создавать новую образовательную ситуацию. Под образовательной ситуацией понимается конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учащимися итоговой образовательной продукции.
Концептуальной основой организации учебного пространства явился принцип историзма и антропоцентризма (человек как отражение конкретной исторической эпохи). На каждый учебный год (по концентрической системе обучения истории) были выделены следующие сквозные темы:
5-й класс - «Человек Древнего мира»
6-й класс - «Человек Средневековья»
7-й класс - «Человек в Новое время (XVI -XVIII вв.)»
8-й класс - «Человек Нового времени (XVIII - XIX вв.)»
9-й класс - «Человек в Новейшее время (XX - начало XXI в.)»
Придерживаясь данной логики, педагоги проектировали содержание своего предмета, ориентируясь на его обобщенную абстрактную модель, которая включала в себя:
- основные единицы учебного материала;
- общие правила их сочетания в конкретных явлениях;
- приемы формирования хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур.
Преимущества подобного способа организации обучения отмечены
Н. И. Чуприковой в работе «Умственное развитие и обучение»[9]. Во-первых, отмечает автор, чем больше развитых связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала. Во-вторых, чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее учебный материал удерживается в памяти. Наконец, только хорошо структурированная, внутренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений в самых разных отношениях и аспектах.
При организации интеграционного образовательного пространства, ориентированного на включение учащихся в творческую интеллектуальную деятельность по усвоению содержания образования, необходимо иметь в виду, что в сфере гуманитарных знаний главным объектом изучения является человек. Для выявления интереса к изучению основных сфер человеческой деятельности было проведено анкетирование. По результатам анкет, высокий интерес к вопросам культуры проявляют девочки (80-82 % в каждых экспериментальных классах), к вопросам войны - мальчики (80-86 % по классам). Дальнейшие предпочтения не основаны на половых различиях. Вопросы экономики интересны 30-33 % респондентов, социальные отношения - 32-34, внутренней политики - 35-37 % от количества опрошенных. Лидером ответа с положительным результатом был вопрос на выявление роли личности в истории (по 75-80 % опрошенных и мальчиков, и девочек). Знание ученических предпочтений позволило внести коррективы в организацию учебного процесса (объединение учащихся в группы, назначение научных консультантов, тьюторов, разработка тематики творческих проектов интегрированного характера и др.). Изменению подверглась содержательная часть учебных предметов. Интерес учащихся (а интерес является побудительным мотивом к творчеству) поддерживался за счет усиления рассмотрения человеческого фактора, придания психологизма изучаемым объектам. Внесенные в учебный процесс коррективы показали изменения в предпочтениях учащихся. Они стали более мобильными в выборе тем исследования, изменилось восприятие друг друга и себя. Данное поло-
жение подтверждено проводимыми рефлексиями. На вопрос «Что дал учебный год для моего развития?» шестиклассники ответили:
- получили дополнительные знания - 93 % учащихся;
- лучше стали представлять эпоху - 88 %;
- стали увереннее выступать перед зрителями - 96 %;
- лучше стали запоминать материал - 87 %;
- овладели некоторыми актерскими навыками - 64 %;
- научились выполнять макеты зданий и изделий -32 %;
- лучше стали петь и понимать музыку - 64 %;
- лучше стали рисовать - 80 %;
- научились планировать свою деятельность - 88 %;
- поняли, что успеха можно добиться, если хорошо потрудиться -100 %.
Соединение урочной и внеурочной деятельности по предметам гуманитарного цикла усилило интеграционное пространство (увеличило время пребывания учащихся в интеграционной предметной среде, закрепило деятельностный подход в усвоении знаний, привлекло новых участников в учебно-воспитательный процесс). Анализ письменных отзывов по итогам мероприятий отражает личностные приращения ребят: «Когда я вошла в зал, то почувствовала себя принцессой»; «Мы были на турнире не только красивые, но и умные»; «Саша сегодня был самым доблестным рыцарем»; «Была поражена Артемом, он так вошел в роль Вл. Мономаха, что мне представилось, будто нахожусь в те далекие времена».
По определению М. Г. Казакиной, профессора РГПУ им. А. И. Герцена, «творчество - это энергия, получившая конструктивное направление»[3, 5]. В построенной нами модели интегрированного обучения важная роль отводится деятельностному подходу. Творческие презентации учащихся, которые готовятся под руководством учителей и силами учащихся, помогают овладевать элементами исторического и литературного анализа, раскрывать причинно-следственные связи между явлениями, уметь извлекать из дополнительных источников необходимые знания, аргументировать научными фактами. Само творчество уже обладает интегральными характеристиками, оно возникает в результате объединения (интегрирования) способов и действий, знаний и интуиции. О. В. Долженко в «Очерках по философии образования» выделяет два пути приобщения к знаниям:
- через деятельность;
- через информацию, которая превратится в знание [2, с. 68].
В разработанной нами модели оба пути совпадают: а) за счет организованных информационных потоков увеличился объем знаний, повысилась частота используемой информации; б) новые знания возникли в результате повышения удельного веса самостоятельной деятельности, презентации собственного творческого продукта.
Анализ творческой продукции учащихся экспериментальных классов от-
личается значительными изменениями по видам творчества. Учащиеся в течение года переходили от простых работ к более сложным видам деятельности. На примере Ани С. можно увидеть следующее: за 1-ю четверть итоговая работа «Хлодвиг. Кто он?» - сообщение; за 2-ю четверть «Японская национальная одежда» - сочинение от первого лица, изготовлен альбом мод для японок, сшит наряд японки богатого сословия; за 3-ю четверть тема «Широкая масленица» представлена уже театрализованной постановкой с группой ребят с изготовлением декораций и сочинением текстов.
В соответствии с «Методикой составления обучающих программ», предложенной Н. Ф. Талызиной, содержание образования должно «обеспечить формирование методов мышления, позволяющих самостоятельно применять накопленные знания и получать новые» [7,с. 5].
Среди характеристик выпускников основной средней школы, участников опытно-экспериментальной работы, нами выделены:
- наличие знаний по предмету, что отражено в среднем высоким процентом качества успеваемости по всем предметам «Программы синхронно-параллельного обучения предметам гуманитарного цикла» по итогам окончания основной школы;
- сформированность мотивационной среды, что отражено в анкетах выбором учащимися ответа «желание стремиться к саморазвитию в учебной деятельности» (70-73 % респондентов по классам);
- овладение операциональными навыками для воплощения собственных идей в творческий продукт (видотворчество), что отражено в ученических портфолио;
- становление личностных качеств, характеризующих творческую личность (находчивость, стремление к открытию, оригинальность, самопрезен-тативность, восприятие других, работоспособность), что подтвердилось в беседе с учителями и опросами учащихся;
- развитие рефлексивных процессов, что подтверждено итоговыми сочинениями-эссе учащихся.
Актуализация заложенных природой способностей и задатков позволит формирующейся личности в будущем занять достойное место в обществе. Обучение должно рассматриваться как активное, творческое, продуктивное и интеллектуальное взаимодействие.
Диагностические материалы позволили выявить влияние специально созданного интеграционного пространства в области предметов гуманитарного цикла на рост интеллектуальной творческой активности учащихся. Значит, механизм интеграции (способность к синтезу информации), заключенный в самой природе человеческого мышления, необходимо развивать в учебном процессе.
Таким образом, специально организуемое интеграционное пространство способно стать основой для развития интеллектуальных творческих способностей учащихся, служить средством мотивированного отношения
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ И ЗАЩИТЫ ПРАВ...
к учебной деятельности, способствовать их личностному самоопределению.
Библиографический список
1. Богуславский, М. Интеграция: дань моде или реальная потребность? / М. Богуславский, Г. Сергеева // Учительская газета. -1998. - № 3. - С. 6-7.
2. Долженко, О. В. Очерки по философии образования: учеб. пособие / О. В. Долженко. - М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.
3. Казакина, М. Г. Воспитание гуманизмом и творчеством / М.Г. Казакина // Магистр I - 1992. - № 2. - С. 7-13.
4. Краткий философский словарь. / под ред. А. П. Алексеева. - Изд. 2-е, пере-раб. и доп. - М., 2001. - 496 с.
5. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - М.: Высш. шк.,1991. - 224 с.
6. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. -Минск: Совр. слово, 2005. - 720 с.
7. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Н. Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 47 с.
8. Фоменко, В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе /
В. Т. Фоменко. - Ростов-н / Д., 1996. - 86 с.
9. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение / Н. И. Чуприкова. - М.: Прометей, 1995. - С. 110.
УДК
Е. И. Евсикова
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ И ЗАЩИТЫ ПРАВ РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Происходящие в России социальные и экономические изменения, развитие рыночной экономики, конкуренция на рынке труда существенно меняют характер и условия социальной защиты и адаптации молодежи.
Несмотря на принятие Конвенции о правах ребенка [2], важнейшего документа ХХ в., ратифицированного в СССР в 1990 г., дети в России по-прежнему остаются одной из самых незащищенных в правовом и социальном отношении категорий населения.
По данным независимой ассоциации детских педиатров и психологов, около 2 млн детей школьного возраста нигде не обучаются, и на них прихо -дится почти 40 % детско-подростковой преступности; около 2 млн детей и подростков бродяжничают; число детей-сирот достигло 600 тыс. В связи с
