CC BY
10
1В. Роман С. В., Коломшова О. О. Функцп гадручника англшсько1 мови для початков oi школи // 1ноземш мовн. -2006. -№3. -С. 51-56.
19. Сафонова В. В., Соловова Е. Н. Программа начального общего образования по английскому языку. - М.: ACT «Астрель», 2006. - 48 с.
20. Тер-Минасова С. Г. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2-го класса общеобразовательных учреждений. -М.: ACT «Астрель», 2006. -223 с.
21.Ягенич Л. В. Формування у молодшнх школяр1в стратепчно! компетенцп в ироцея навчання аудтвання англшською мовою: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - К., 2007. -21 с.
22. Graham С. «Jazz Chants» Rhythms of American English For Students Of English As A Second Language.- Oxford: Oxford University Press, 1978. -80 p.
23. Graham C. Longman Children's Picture Dictionary With Songs And Chants. - Longman, 2005. - 128p.
24. Graham C. Small Talk. More Jazz Chants. - Oxford: Oxford University Press, 1986. - 86 p.
25. Linse C. The Children's Response TPR and Beyond. - Washington: Alemany Press, 1983. - 75 p.
26. Maiey A. Storytelling with Children. - Oxford: Oxford University Press, 1997. -217 p.
27. Phillips S. Young Learners. - Oxford: Oxford University Press, 1997. - 185 p.
28.Templin M. C. Certain Language Skills In Children: Their Development And Interrelationship. - Univ. of Minesota Press, 1987.
УДК 37.013 (045)
Л1Л1Я КРАВЧУК
1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА УЧН1В ЗАГАЛЬНООСВГТШХ ШК1Л УКРА1НИ
В ДРУГ1Й ПОЛОВИШ XX СТОА1ТТЯ: ПРОБЛЕМА ПЕРЮДИЗАЦП.
Уcmammi представлена авторська перюдизащя розеитку штльно! жшомовно! oceimu в Укра'ш у другш половит XX ст. Виокрежпено та охарактеризовано основш етапи процесу, 1х особшвоспи та знаковг моменти. Простежено еволюцт зжсту i Memodie навчання тиюмовноI тдготовки у mi в на pisnux emanax eidnoeidno до oceimmx вимог часу.
В статье представлена авторская периодизация развития школьного иноязычного образования в Украине во второй половине XXв. Охарактеризованы основные этапы процесса, их приемствен-ность и специфические черты. Периодизация развития школьного иноязычного образования является основой научного исследования автора.
This work presents author's division into period in development of school foreign education in Ukraine in 20-th century. There is characterized the main stages of the process, their continuity and peculiarity. These divisions into periods are the base of scientific study of the author.
Розробка нов oi стратеги викладання ¡ноземних мое у сучаснш загальноосвггнш шиш та гадготовка вчителя до практично! реашзаци niei стратеги посилюе увагу до ¡сторико-педагопчного досвщу, нагромадженого за тривалий псрюд формування державно! системи осв1ти, насичено! змшами оевтнх opieHTiipiB i парадигм. Попри досить активне доондження icTopii впчизняно1 оевгги другоГ половини XX ст., менше уваги придгтяиться в нш деяким галузям знань, зокрема ¡ноземним мовам.
Для дослщження ми обрали пф1одизац1ю eraiuB ¡ишомовно1 тдготовки учшв загальноосв1тшх шкш Укра1'ни в другш половиш XX ст., оскшьки в ¡сторико-педагопчшй наущ визрша потреба не тшьки у нових пщходах до перюдизацп eraniB вивчення ¡ноземно! мови, а й у встановленш наступност1 та яисних вщм1нностей Mi ж ними, врахуванш трудношдв та прорахунюв реформування системи ¡huiomobhoi тдготовки учшв у р1зних сусшльних умовах.
Ж зазначае О. Сухомлинська, проблема пер1одизацп розвитку будь-яких явищ тобто визначення иевних ncpiofliE. - одна з найбшьш складних, комплексних i багатор1вневих проблем наукового дослщження. Вона потребуе досконалого знания про об'ект дослщження,
суънжш з ним науки, розвиненого наукового св1тогляду того, хто береться за цю складну справу.
Ocbíthíü npocTip пфебувае здебшьшого в сощальнш сффк вщображае сощальш, no.niTiiKO-npaEOEi, ékohomíhhí й 1дсолопчн1 процеси. Разом з педагопчними процесами вони задають параметри шкшьнсм полггики, функцюнування ocbíth i слугують фундаментом для перюдизацп розвитку школи [9, с. 14]. За такого шдходу при визначенш еташв îhiiiomobhoï гадготовки учшв неможливо обштися без розгляду розвитку ocbíth як одша ¡з найважлив1ших ïï складових.
Наявний науковий фонд свщчить про те, що у працях ученнх Украши актуал1зовано pÍ3HÍ аспектн проблеми íhhiomobhoí ocbíth, зокрема: особливосп ïï розвитку й функцюнування в контексп сучасних гадход1в до викладання ¡ноземннх мов у середшх навчальннх закладах (Г. Гринюк, G. Нжолаева, О. Мисечко); соцюкультурний компонент зм1сту навчання ¡ноземжи мови у контекст! европейсьмм íhhiomobhoí' ocbíth (О. Макснменко, О. Першукова); поршняпьний анаиз тенденцш управлшня базового ocbîtob в сучасних европейських державах та mícuc сфеднього навчального закладу в цьому npoueci (Л. Гриневич, А. Сбруева); тендснцп розвитку Teopiï i практики тестування навчальних досягнень учшв та практичний аспект йога реа.шзацн у загальноосвггньому навчальному заклад1 (О. Петращук, М.Чорна); теор1я i практика перебудови викладання ¡ноземних мов у серед нш шкoлi (О. Вишневський, О. Шерстюк); лiнгвicтичнi засади проблеми формування íhuiomobhoí мовленнево1 компетенци школяр1в i студент (В. Плахотник, В. Редько та íh.).
Важливим гадтвердженням актуальное™ порушено! теми розглядаемо результата доонджень íhuiomobhoí' ocbíth заруб i жн ими вченими: дидактичш й методичш принципи навчання мови (Д. Г ар мер): сутшсть мyльтинaцioнaльнoгo компоненту «língua franca» в chctcmí íhuiomobhoí' ocbíth (M. Клейн, Л. <Sipc та íh.); принципи ¡нтеркультурного виховання особистосп (С. Кленз, Д. Рослер); розвиток yMÍHb i навичок критичного мислення на уроках ¡ноземно1 мови (Р. СМауф) та íh.
Мета нашей craTTi - виокремити та дослщити стали íhuiomobhoí' гадготовки учшв, встановити HacTynHÍcrb та яисш вщмшносп m ж ними, здшенити грунтовний анал1з системи îhiiiomobhoï гадготовки учшв в pisHiix суспшьних умовах, виявити ефективш мехашзми управлшня шшомовною пщготовкою задля використання позитивних надбань у сучаснш методищ навчання ¡ноземннх мов.
Ми виокремили п'ять основних еташв íhuiomobhoí' шдготовки учшв. Основою для нашоГ пфюдизацп е змши, пов'язаш з реформуванням як змкту впчизняно! пшльшл ocbíth друго1 половнни XX ст., так i ïï структури.
Анал1з процесу ¡ншомовно1' гадготовки учшв зазначеного перюду евщчить про наявшеть у його структур! п'яти вщносно завфшених е тагов:
I етап (1950-1958) p.p. - навчання ¡ноземжи мови в умовах ccMiipÎHHOÏ школи;
II етап (1959-1970) p.p. - навчання шоземжй' мови в умовах гадготовки реформи школи;
III етап (1970-1980) p.p. - навчання i но земно Ï мови в умовах реформи школи;
IV етап (1980-1990) p.p. - навчання шоземжн мови в умовах завершения реформи школи;
V етап (1990-2000) p.p. - навчання ¡ноземжи мови в умовах незалежносп.
Ох арактер изуемо щ етап и.
Пфший етап íhhiomobhoí' гадготовки учшв пов'язаний з прийняттям закону про обов'язкову семир1чиу ocbítv.
Bíh щкавий по.штичними прюритетами дфжави щодо вивчення ¡ноземннх мов, а саме: глобальна полггизащя школи: вщеутшеть демократичного пщходу дфжави до сфери îhiiiomobhoï ocbíth; вщеутшеть достатаьо! ылькосп фах1вщв для забезпечення потреб учшв та í'xhíx батьюв щодо опанування рпними ¡ноземними мовами [11, с. 40]. Защеолопзовашсть й заполггизовашеть - це tí фактор и, яи гальмували реформування осв1тньо1 еффи.
У 1949 рощ mihíctepctbo ocbíth УРСР прийняло р1шення про обов'язкову семир1чну ocBÍTy в peeny6.iiui. Був створений единий тип школи: трудова, загальнооевггня жштехшчна школа-семир1чка з двома концентрами (I стушнь - 4 роки навчання, початков а школа; II стушнь - 3 роки навчання, неповна сфедня школа). 3míct ocbíth на цьому erani визначався
сусшльиим замовлеииям, був пов'язаний ¡з суспшьними трансформащями, I тривалий час грунтувався на монощеологи, а тому розглядався як знаряддя класово! боротьби, що негативно позначилося на гумашстичнш люди ноте орч1Й функци оевгги.
Концепщю змсгу оевгги цього перюду вчсн1 кв ал ¡ф полоть як сощологааторську, з прямою екстраполящею на мету освтт - гадготовку вузького спещал1ста, пфеконаного мярксиста-лешн11Я [И, с. 42].
3 трьох фактор1в навчального процесу на пфше мсце ставився змст освш!, до якого висувалися ч1тю вимоги щейно! спрямованосп (гуманпарний цикл) \ наукой иен (природ ничо-математичний). Друге мсце выводилось вчителю як ретранслятору змсту освтт, пфедавачу щей [ в цьому аспект! до нього висувались велиы вимоги. На останньому мющ стояв учень, який мав засвоГти навчальний матф1ал без вщхилень I коментар1в. Таким чином, була створена адаптивно-репродуктивна модель оевгги, де змст поещав чшьне мсце.
Вивчення ¡ноземно! мови в цей перюд чггко регламентувалося Мшктерством освп~и УРСР. У навчальних ирофамах, ирийнятих у 1949 р. вщзначалося загальнооевггае значения вивчення ¡ноземно! мови, впфше конкретно визначалась провщна роль читання та розумшня ¡ноземних орипнальних текст у навчанш цього предмета.
Завдання розвитку усного мовлення зводилось пфеважно до вимоги «закласти основи ово.юдшня усною мовою» [12, с. 3; 13, с. 25], проте \ ця вимога не пщкр1плювалася запетом виучуваного. Профама була иереобтяжена фаматичним матф1алом, внаслщок чого викладання граматики часто мало абстрактний характф I було вщ1рване вщ потреб практичного оволодшня ¡ноземною мовою. Необхщно визнати, що зайва теоретизащя I надмрне захоплення пфекладними формами робота иризвели у практищ викладання до того, що рщна мова почала домшувати на урощ ¡ноземно! мови.
Таким чином, основ ними завданнями вивчення ¡ноземно! мови, згщно з ирофамами 1949-1953 рр., було навчити учшв, яю закшчують сфедню школу, читати та висловлювати сво! думки з окремих тем ¡ноземною мовою.
Друга евггова вши а суггево вплинула на розвиток методики навчання ¡ноземно! мови в США та ¡нших крашах. Державам були потр1бш люди, яи вшьно володши ¡ноземними мовами. Виникають аудюлшгвальний та аудюв1зуальний методи навчання. Проте в школах радянсько! Укршни IX майже не застошвували, користуючись, як \ рашше, тшьки гадручниками. Основ ним методом навчання був се ¡д о мо - пор ¡в нял ьний метод.
Кшець ифшого перюду сшвпадае з[ значними змшами в шдходах до змюту оевгги та прийнятгям закону «Про змщнення зв'язку школи з життям [ про подальший розвиток системи народно! оевгги в СРСР» (1958).
Це закон передбачав зм1ну «школи навчання» на «трудову школу». Це був перюд «хрущовсько! вщлиги», яка викликала до життя часткову демократизащю р1зних асиекпв радянського суспшьства [9, с. 17].
Хронолопчш рамки другого етапу охоплюють 1959-1970 роки. Йога верхню межу ми визначили з урахуванням таких фактор ¡в: початок 60-х роюв був пене пов'язаним з гадготовкою реформи школи та переор1ентащею цшей навчання ¡ноземних мов, а також пошуком способ1в удосконалення викладання ¡ноземних мов. Для перюд у були характерш постшш змши навчальних плашв та профам, !х удосконалення, иеренасичення теоретичним матер1алом, надмрна по.штизащя змсту перевага репродуктивних метод ¡в навчання, авторитарний стиль управлшня школою, розумння зв'язку школи з життям лише як ознайомлення з виробництвом [2, с. 133].
На початку 60-х роюв XX ст. були проголошеш нов1 прюритети школи. Для створення нових навчальних плашв профам I по!фащення навчально-виховного процесу, в фудш 1964 р., спшьною постановою АН СРСР I АПН СРСР було створено 15 предметних юомюй, куди ввштттли провщш вчеш р1зних галузей, методисти, вчите.ш. яю прогягом двох роюв розробили навчальш плани та профами для ус1х предмета [7, с. 16].
У результат! реформування зм1сту оевгги були визначеш тао його прюритети: формування матф1алктичного св1тоглядутависоко! комушетично! моральное^, прищеплення мцних знань, коли шюльш загальнооевти предмети будувалися за лопкою вщиовщно! науки. Середня школа почала називатися середньою загальнооевггньою. Вона вщмовилася вщ
професюншшацп i трудове навчання стало складовою предмет науково-практичного циклу. HayKOBi та методичн1 розробки мали прагматичний характер i радянське, позанащональне спрямування.
Вивчення ¡ноземнсм мови у школах в цей псрюд фунтувалося на офщшно визнаному з1ставному метод i, суть якого, за свщченням Б.В. Беляева, зводилась до того, «гцо учш повинш були розшифровувати ¡ншомовш текста... чи зашифровувати cboï думки (виражеш засобами piflHoï мови), конструюючи ¡ншомовш речения» [1, с. 35]. У результат! тако! лшгв1заци методики учш зд о б ували лише лексичш й граматичш знания, але практично володгга мовою не навчилися. Все це спричинило незадоволення педагопчно! i батьывсьга громадськосп та rocTpi дискусп у npeci й науков о - пед аго ri11 них закладах. У цей пер ¡од психологи, дидакти та методиста взяли активну участь в науков ому обгрунтуванш й втшенш в життя нового, свiдомо-практичиого методу навчання ¡ноземних мов. Вщбулися дослщження й обговорення в журналах i наукових збфниках важливих психолого-методичних проблем, пов'язаних з пошуком способ ¡в удосконалення викладання ¡ноземних мов.
Серед методиспв починае формуватися св i д о мо - пор ¡в ияль ни й гадхщ до вивчення ¡ноземно[ мови у птко.тп, який набув повного розвитку на початку 60-х роюв XX ст. Гноземна мова була узаконена як обов'язковий навчальний предмет, цшьовою установкою яко! було формування рецептивних вмшь та навичок, навчання техшки читання на ochobî системи звуко-буквених зв'язюв [14, с. 247]. Розроблялася методика ситуативного навчання мови, мета яко1 полягала у навчанш практичного користування мовними структурами в чотирьох основних видах мовленнево! д1яльносп: roBopiHHi, читанш, письм, ауд1юванш. У цей першд були сформульоваш ochobhî цш1 навчання ¡ноземних мов.
У постанов! Ради MiHicTpiB СРСР «Про пол1пшення вивчення ¡ноземних мов» вщ 27 травня 1961 р. були вказаш серйозш недолжи в систем! навчання ¡ноземних мов i визначеш важлив1 заходи докоршного пол1пшення вивчення ¡ноземних мов у KpaÏHi. Ця постанова вимагала принципово hoboï щльово1 настанови вивчення шоземжн мови в середшй i вшцш школ!, настанови, спрямовано1 на практичне оволод1ння ¡ноземними мовами [6, с. 52].
У 1967 р. було зроблено ще одну спробу створити нову програму з ¡ноземних мов, побудовану на науковому фундамент!, з урахуванням практичних вимог. У пояснювальшй записщ до проекту гадкреслювалося, що викладання ¡ноземно1 мови в середшй шко.п ставить одночасно практичш, ocBÎTHi й виховш завдання. Практична мета полягала в тому, щоб навчити учшв самоспйно читати ¡ноземн1 тексти i вести розмову на певну тему в зв'язку з прочитаним. Щодо письма, то програма пфедбачала в 5-6 класах оволод1ння орфофаф1чними навичками в обсяз1 матф1алу, якнмучн1 волод1ють усно [6, с. 55].
60-70-i роки XX ст. стали важливим етапом у розвитку методики навчання ¡ноземних мов. Саме в цей перюд психологи Уфаши та Pociï взяли активну участь у науковому обгрунтуванш та втшенш в життя нового, свщомо-практичного методу навчання ¡ноземних мов. Вщбулися дослщження та обговорення в журналах i наукових зб1рниках важливих психолого-методичних проблем, пов'язаних ¡з пошуком cnoco6iB удосконалення викладання ¡ноземних мов [3, с. 138].
BnOip нижньо! меж1 (70-i роки) пов'язаний ¡з виникненням принципово нових метод ¡в навчання ¡ноземних мов тавелико1 иль ко cri наукових робггз комун1кативно1 л1нге1стики. що дало початок комушкативному спрямуванню у вивченш ¡ноземноГ мови. А це означало зовам новий етап у навчанш практичного оволодшня мовою. I(i Teopiï стали ядром принципово нового наукового спрямування, hoboï науково1' парадигми [2, с. 138].
На третьому erani сягае 1970-1980 роив - навчання шоземио1 мови зд1йснювалося в умовах реформи школи. Виокремлення верхныл меж1 було зумовлено таким фактором: появою нових дослщжень у 1970-i роки, що обгрунтували недостатню сфсктившсть оф1щйно визнаного в попфедне десятил1ття свщомо-практичного методу навчання ¡ноземних мов та сприяли обгрунтуванню нових методичних ni д ход ¡в - комушкативного та особисто-д1яльн1сного - й вщкривали широкий шлях для наукового вдосконалення методики навчання ¡ноземних мов.
Д1яльшсть науковщв, педагопв щодо вдосконалення зм1сту серед ньо1 ocbîth продовжувалися: уточнювалися програмн, обфунтовувалися м1жпредметш зв'язки,
коикретизувались поняття свтэглядиого, морального характеру. Особлива увага придшялась розвивальним функщям змсту освгги.
Реформування змкту освгги в 1970-i роки стало, на нашу думку, найбшьш серйозним, иродуманим i виваженим кроком пор1вняно з ¡ншими етаиами розвитку зм1сту середньо! освгги, особливо гцодо поеднання розвивально! i репродуктивно! функций освгги, причому в деяких предметних галузях ифеважна увага надавалась саме розвивальнш функци (при збереженш матер1альних гадход1в до вщбору змюту осв1ти). Загаломзмют ocBim вщображав шдходи, яи можна класифжувати як дидактичний енциклопедизм.
Дидактичний енциклопедизм поставив HOBi вимоги пфед учителем, який глусив реал1зувати власний предмет i через нього формувати всеСачно розвинену особиспсть. Його роль як пфедавача сощально-культурно! спадшини зросла i до Hei додалися функцп пошуково-творчого характфу, спрямованого нарозвиток особистосп дитини.
Розвивальш ui.ni навчання ¡ноземних мов реал1зовувались у таких напрямках:
• розвиток ¡ндивщуально-психолопчних якостей особистосп учня - фонематичного ¡нтонацшного слуху, гнучкосп артикуляцшного апарату, об'ему пам'ятт, гнучкосп вербального мислення;
• розвиток навчальних умшь - ирацювати самостшно, лопчно викладати думки та загальнокультурш навички.
Поява наукових po6iT з комушкативноГ лшгвктики (Н. Хомський, Д. Ушансон) стала початком комушкативного спрямування у вивченш ¡ноземжи мови, що означало зовам новий етапв навчанш практичного оволодшня мовою.
У В1тчизнян1й методищ цей метод отримав назву комушкативно-д1яльшсного (E.I. Пассов, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова). Освтн цш пфедбачали збагачення духовного св1ту особистосп, розширення знань про культуру краши, мову яко! вивчають. Виховна щль означала формування позитив них рис характфу учня - доброта, гуманносп, взаемодопомоги, поваги до людини, до пращ, любов1 до батыавщини та ш. Bei щ.и навчання взаемопов'язаш та взаемозумовлеш змктом навчання, який охоплюе компонента, що забезпечують досягнення практично i', оевггньо!, bhxobhoi та розвивальноГ цшей.
Тогочасна комушкативна .шнгвктика ставила перед методикою 70-х роив XX ст. HOBi завдання, головним з яких було в найкоротап термин оволодшня мовою як засобом комушкацп. На методичну арену виходить ¡нтенсивне навчання ¡ноземно1 мови - сугестопед1я (Г. Лозанов), метод актив1зацп можливостей особистосп (Г.А. Китайгородська), емоцшно-смисловий метод (1.Ю.Шехтф), синтез сугестопедичного та евщомо- поршняльного (Л.Ш. Гегечкор1), сугестоибфнетичний ¡нтефальний метод прискореного навчання (В.В. Петрусшський). Вони базувалися на оволодшш комплексом вмшь та навичок для ефективного здшенення д1я.иьносп в конкретнш сфф1 оволодшня мовним матфлалом, що лежить в основ1 навчання та виховання. Прюритет вщдавався усному мовленню, особливо д1алопчному, шляхом вщбору мовленневих ситуащй та активгзацп учшв. Особлива увага придшялася зняттю психолопчного бар'ера (сором'язливосп, страху, скованосп [15, с. 14; 16, с. 42; 17, с. 89; 18, с. 3].
Bnöip нижньо1 меж1 четвфтого етапу 1980-Ti роки зумовлений розробкою нових конце пцш зм1сту загально! середньо! ocbitii (ix автори - вчега АПН СРСР та ¡шщативний колектив «BHIK»), що стали «свофщним метком мж традищйною радянською школою, яка ось-ось мала вщшти в минуле, й новою ситуащею розвитку освгги в пострадянських крашах» [10, с. 23]. У цей пфшд навчання ¡ноземно! мови велося в умовах завфшення реформи школи. Появився принципово новий метод навчання, який у 1981р. обфунтувала психолог 1.0. Зимняя. Це був новий науково-обгрунтований методичний шдхщ, який одфжав назву особиспсно-д1яльшсного [5, с. 12].
Вщповщно до такого гадходу в центрi навчання перебувае учень, його мотиви, цш, його неповторний психолопчний склад, тобто учень як особиспсть. Вчитель у контексп такого гадходу визначае навчальну мету уроку й оргашзовуе, направляе i коректуе весь навчальний процес, враховуючи ¡нтереси учня, pifleiiL його знань i вмшь. Вщповщио мета уроку при реал1зацп особиспсно-д1ялынсного пщходу формулюеться з позицп кожного конкретного учня, всього класу або «мовно! фупи».
Оргашзащя навчання на основ! осо6испсно-д1ялыиспого методу означае що ва методичн1 виршення вчителя, наприклад, оргашзащя навчального матер1алу, використання тих або ¡нших ирийомв, способ1в, вправ, тощо, повинш заломлюватися чфез призму особи учня -його потребностей, мотив1в, зд1бностей, активности ¡нтелекту та ¡нших ¡ндивщуально-психолопчних особливостей.
1.О. Зимняя, зокрема, обГрунтувала ¡сиування мовленнево! д1яльносп, слухання \ говоршня як його вщцв, нетотожшстъ понять «мова» 1 «мовна д1яльшсть». На думку дооиднищ, «мовна д1яльшсть як процес взаемоди людини з ¡ншими людьми е решизащею сусшльно-комушкативно! д1яльносп людини, тод1 як мова - засобом здшснення процесу вербального сшлкування». Основне психолопчне завдання навчання полягае в тому, щоб «навчати ¡ншомовно! д1яльносп в сукупносп засоб1в [ способ ¡в и реа.щзацп» [4, с. 62].
Нижню межу четвфтого етапу ми визначнли з урахуванням таких фактор ¡в: в цей час заклалися гадвалини психосугестивних метод ¡в навчання ¡ноземних мов (Л.С. Виготський, О. Леонтьев).
Основ ними принципами гумашстичних та психосугестивних метод ¡в були самошзнання та самореа.тпзащя о со б и сто сп учня. Високий стугань дов1ри особистосп, колективу, вчителя, один до одного, психоемоцшний комфорт занять, творча акгавшсть, ¡нтелектуальний пошук -це неповна характеристика занять в руий вказаних стратепй [16, с. 32].
У цей час захщноевропейська методика навчання ¡ноземних мов, розвиваючи наведеш вигце ще1, пфедбачала три методолопчш спрямування, найбшыи вагомнмн з яких були гумашстичш та психосугестивш. 1х основи належать видатним ученим А. Маслоу, К. Роджерсу, Р. Грегу, Р.Бендлфу, I. Сегар й ¡н., яы, перейнявши попереднш науково-практнчний досвщ своГх попфедниыв, атакож Л. Виготського, С. Рубшштейната ¡н., створили концепщю гумашстачно! освгги. Методика навчання ¡ноземних мов збагатилася працями Г. Гарднфа, Д. Гшфорда та ¡нших вчених [14, с. 252].
П'ятий етап ¡ншомовно! пщготовки охоплюе 1990-2000 р. - навчання ¡ноземно! мови в умовах дфжавно! неза.пежносп Украши. Його виокремпення зумовлене такими факторами: по-перше, реформування нацюнально! системи осв1ти, яке розпочалося вщразу шел я проголошення Украши незалежною дфжавою, передбачало «приведения системи у вщповщшеть до нових сощально-економ1чних щлей, життевих реалш, особливо потреб дфжавотворення, и розвиток вщповщно до Конституцп Украши та Закону «Про о ев ¡ту», забезпечення нацюнального характфу [ водночас конкуренто-сироможносп украшсько! осв1ти на свп~овому ринку»; по-друге, на початку 90-х роыв вщбулася змша парадигми сусшльно! свщомосп, переосмислення щншених ор1ентацш, уевщомлення прюритетносп зага-льнолюдських та нащональних цшностей [7, с. 62].
3 проголошенням незалежносп Украши вщбулися кардинальш змии в систем! сфедньо! осв1ти й особливо у Е1дбор1 змсту осв1ти. 3 мшились педагопчш й щейш ор1ентири. На першому плаш знову постала особиспсть дитини, и розвиток \ саморозвиток; метою школи стало формування нацюнально евщомого фомадянина незалежно! Украши. Розвиток науки \ школи став одним з основних напрямыв державно! пол ¡тики. Вш вщзначився створенням нацюнально! системи о ев пи з новою структурою 1 зм1стом, осмисленням впчизняних явищ, феномешв, подш, пфеоналш.
Таи змии торкнулися й сфери шшомовно! освгги, перед якою постае завдання -посилити штфес учшв до вивчення ¡ноземних мов у загальнооевггшх школах з метою !х шдготовки до життя в умовах багатонащонального [ шшкультурного простору, виробити вмшня та навички сшлкування з людьми р1зних нацюнальностей.
Вказаний перюд характфизуеться появою великою илькосп новтнх систем навчання, експфиментальних початкових шил з поглибленим вивченням ¡ноземних мов, методично! лггератури, шдручниыв, аудю-вщео засоб1в навчання.
У 90-т1 роки XX ст. було здшенено масштабний сощальний ексифимент, спрямований на з'ясування й наукове обгрунтування можливостей навчання ¡ноземних мов у молодших класах середньо! школи. Новий напрямок педагопчно! робота вимагав розроблення вщповщних педагопчних та психолопчних обфунтувань. Не випадково у цей першд була опуб.шкована вельми велика ильисть праць, присвячених навчанню ¡ноземно! мови молодших
imojMpiB. Спираючись на числеиш дос.шджения заруб1жних i вггчизняних методист, психолопв, автори публжацш обгрунтовували можлив1сть i доцшьшсть раннього навчання дггей ¡ноземних мов. Вони вщзначали характерш психолопчш змии, що вщбуваються в дггей гад час навчання в початкових класах.
Видана в 1995 р. Мшктерсгаом Ocrîtii Украши програма пропонувала включения цього навчального предмета до базового навчального плану з 1-го або 2-го класу. При цьому перший piK навчання розглядався як пропедевтичний курс, протягом якого в учшв формувалися первинш мовш навички та мовленнеш вмшня. А шильна програма 2000/01 навчального року, складена в контексп внмог реформування сфедньо! ocbîth з врахуванням Рекомендацп Ради евро пи з mobhoï ocbîth, декларуе офщшний курс на запровадження 11-pi'iHoro строку вивчення nepnioï ¡ноземноГ мови з 2-го по 12-й клас [8, с. 2].
Безперечно, шлях европейського вибору Украши не вичерпуеться одним днем. Продовження процесу розбудови системи ocbîtu слугуватнме mcti практично! реа.щзацп основних ÏÏ принцишв, стратепчних завдань, прюритет розвитку. Власне цим i зумовлено необхщшстъ реформування системи навчання ¡ноземних мов: оновлення зм1сту навчання та виховання засобами ¡ноземно1 мови; створення авторських профам та альтернативних гадручниив та забезпечення неперфвносп навчання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беляев Б. В. Психологический анализ иових методических принципов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1968. -№ 3. - С.32^10.
2. Ветохов О. М. Розвиток психологи навчання ¡ноземних мов у бО-Ti роки XX ст. /Лсгор1я педагопкн, психологи, ocbîth. - 1999. -№ 3. - С.132-140.
3. Ветохов О. М. Розвнток психологи навчання ¡ноземних мов у 70-ti роки XX ст. // 1стор1я педагопкн, психологи, ocbîth. - 1999. -К? 4. - С.138-145.
4. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1973. - №4. - С.132-140.
5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - Москва, 1978.
6. 1нформащйний «Ирник Мшктерсгва Осшти № 7-8, №28, 19б4/б5рр.
7. Кодлюк Я. П. Шдручник для початково! школи: теор1я i практика. - Терногаль.: Шдручники i поабники, 2004. -288 с.
8. Програми длязагалшоосвпшхнавчальнихзакгвдв. Англшська мова 2-12 кггасн.-К: Шкшьннй свп,2001.
9. Сухомлннська О. В. 1сгорико-педагопчний процес: hobî гадходи до загальннх проблем. - К.: А.П.Н., 2003. -67с.
10. Сухомлннська О. В. До питания про розвиток з Mi с гу загально'1 середньо'1 ocbîth // Науковий si сник Чершвецькогоушверситету. -2003. - Випуск 176. - С.161-169.
11. Фурман I. Стан внкладання ¡ноземних мов у загальноосв1тшх закладах У край ш на початку XX ст. // 1стор1япедагопкн. -2000. — №4. -С.116-119.
12. Передерш Т. А. Мета навчання шоземно'! мови в радянськш середин шксви // Методика викладання ¡HCGeMHOï мови. -1969. -№4. -С. 40^15.
13. Карпов И. В. Методологические основы преподавания иностранных языков в средней общеобразовательной школе. - К:, 1969. -200 с.
14. Карпова В. Н., Красуля А. В. Эволюция целей обучения иностранным языкам // Педагопчш науки. -1969. —№ 4. — С. 247—257.
15. Китайгородская Т. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1982. -245 с.
16. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. -145 с.
17. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном етапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. -342с.
18. Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе. - К.: Рад. школа, 1989. - 142 с.
