CC BY
47
сказалась на повышении удовлетворённости учащихся как занятиями физической культурой, так и различными сторонами образовательно-воспитательного процесса в вузе. Мы связываем это с тем, что изменилась организация учебных занятий физической культурой. К проведению занятий спецкурса привлекались психологи и валеологи, больше стало проводиться внеучебных физкультурных мероприятий, были организованны дополнительные спортивные секции.
После применения технологии педагогического взаимодействия нами были получены следующие результаты заинтересованности студентов занятиями физической культурой: регулярно следят за состоянием своего здоровья 73% респондентов экспериментальной группы; 78% считают физическую культуру необходимым элементом здорового образа жизни; интересуются занятиями физической культурой и спортом 75% респондентов; хотели бы заниматься спортом 81%. Из причин, мешающих заниматься спортом и физической культурой респонденты наиболее часто называли отсутствие свободного времени 36%; отсутствие в вузе секций по любимому виду спорта 18%. Вместе с тем, в контрольной группе результаты повторной диагностики существенно не изменились, по сравнению с исходными.
Анализ динамики мотивов занятиями физической культурой показал, что в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе показатели существенных отличий не имели, в то время как после проведения опытноэкспериментальной работы в экспериментальной группе произошло значительное повышение внутренней и внешней положительной мотивации занятиями физической культурой.
Полученные данные показали, что в контрольной группе уровень готовности студентов к занятиям физической культурой изменился не существенно, в то время как в экспериментальной группе количество студентов, имеющих средний уровень с 55% до 29% и высокий уровень возрос с 22% до 62%.
Анализ анкетного опроса проведённый после опытноэкспериментальной работы показал, что большинство студентов положительно относятся к внедрению новых форм работы по физическому воспитанию в образовательный процесс, они убеждены, что введение спецкурса может повысить эффективность занятий (72% до ОЭР 43%). Большинство студентов стали понимать необходимость занятий физической культурой и ведения здорового образа жизни (81% до ОЭР 49%).
Библиографический список
Они отметили, что обладают достаточным объёмом знаний о физической культуре и здоровым образом жизни, могут сформулировать цели и задачи о физической культуре (73% до ОЭР 31%), владеют методикой закаливающих процедур и организацией режима дня (84% до ОЭР 35%). У респондентов сформированы навыки и умения проведения самоконтроля в процессе физического воспитания (86%), организации и гигиены умственного труда (88%), проводят анализ результатов своих занятий и выясняют резервы физического совершенствования (76% до ОЭР 19%), стремятся принимать участие в спортивных мероприятиях вуза (71% до ОЭР 34%).
После проведения опытно-экспериментальной работы произошли качественные и количественные изменения ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе не наблюдалось выраженных изменений. После внедрения технологии организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой, значения функциональной пробы в контрольной группе практически не изменились. Вместе с тем в экспериментальной увеличились на 1, 4 балла. Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведённая нами опытно-экспериментальная работа значительно повлияла на развитие степени мобилизации физических и психических возможностей студентов и увеличение их потенциала.
Анализ теории и практики образовательной деятельности подтверждает актуальность и своевременность проблемы организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой.
Педагогическое взаимодействие технологично и требует от педагога не только интуиции и импровизации, но и глубоких профессиональных знаний, умений, ценностно-
эмоциональных отношений к этому процессу. Педагогическое взаимодействие осуществляется преподавателем поэтапно: моделирование предстоящего процесса, вступление в контакт со студентами, непосредственное общение, анализ результатов взаимодействия. От знания этапов педагогического взаимодействия, его особенностей, психолого-педагогических, методических, специально-научных и управленческих знаний, а также от владения техникой и технологией осуществления процесса педагогического взаимодействия зависит результативность процесса физического воспитания.
1. Лубышева, Л. И. Концепция формирования физической культуры человека / Л.И. Лубышева. - М.: ГЦОЛИФК, 1992.
2. Кузнецова, С.В. Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры: Автореф. дис...канд. пед. наук. - Тюмень, 2004.
Статья поступила в редакцию 13.01.09
УДК 37.018.46
М.Ю. Сметанина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В работе описаны особенности разработки современных образовательных программ в системе повышения квалификации учителей иностранного языка. Особое внимание уделено проблеме интеграции модульной программы в систему ПК, как перспективной и отвечающей сегодняшним требованиям обновления содержания повышения квалификации учителей.
Ключевые слова: система повышения квалификации, инновационные образовательные технологии, концепция модульного обучения, коммуникативная компетенция, развитие критического мышления, андрагогические принципы, уровни рефлексии, образовательные потребности.
Анализ теоретических и практических аспектов инновационных преобразований системы дополнительного профессионального образования показал, что сегодня необходимо предоставлять возможность выбора обучения на курсах повышения квалификации, носящих личностно-ориентирован-ный характер и позволяющих изменять, быстро и гибко перестраивать образовательные программы и содержание материала с учетом уровневой подготовки, 134
способностей усвоения и возможностей контроля качества. Всё это гарантирует определенный уровень качества обучения и нацеливает на самообразовательную деятельность.
На наш взгляд, основой для построения модели курсов повышения квалификации учителей иностранного языка, отвечающей названным требованиям, может служить концепция модульного обучения, предполагающая использова-
ние инновационных образовательных технологий и методов (Й. Прокопенко, П.А. Юцявичене, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, Т.И. Шамова и другие). Это объясняется стремлением к созданию оптимальных условий обучения для слушателей, возможности самостоятельного определения своего потенциала в овладении языком и активного участия в моделировании содержания обучения и своевременной его корректировке для достижения высокого уровня обученности и профессиональной компетентности. В соответствии с модульным подходом к построению программы обучения слушатель получает право выбора содержания, форм, методов, средств обучения, способы контроля и самоконтроля, самостоятельно регулирует темп освоения учебного материала, что обеспечивает индивидуализацию обучения.
Кроме этого, интеграция модульной программы в систему повышения квалификации работников образования представляется действительно перспективной и отвечающей требованиям обновления содержания повышения квалификации учителей, поскольку, разработка модульной программы связана:
- с определением реальных потребностей и возможностей слушателей;
- выделением инвариантных (интегративных) и вариативных (дифференциальных) блоков и частей модуля обучения;
- выявлением образовательной специфики образовательных учреждений, особенностей языковой подготовки слушателей и уровня профессиональной компетенции учителей;
- определением потребностей образовательной системы в совокупности объективных и субъективных факторов их развития [1].
Исходя из этого, мы можем определить модульное обучение как основанное на деятельностном подходе и принципе сознательности обучения (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризующееся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и являющееся высокотехнологичным.
Рассматривая само понятие программы обучения, мы основываемся на исследованиях Ю.В. Громыко, М.В. Раца, В.И. Слободчикова, которые понимают её как ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально определённых стратегических целей управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики и механизмов их реализации.
Дополняя эту мысль, другие исследователи (В.С. Лазарев и М.М. Поташник) обращают внимание, что «программы, как особые средства обеспечения целенаправленности и интегрированности усилий многих людей» должны обладать определёнными качествами, к которым авторы относят: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость и чувствительность к сбоям [2, с. 193-194].
В соответствии с этими представлениями, мы разработали программу повышения квалификации учителей английского языка, которая представляет собой схематичное выражение фрагмента образовательного процесса и используется для конструирования и преобразования процесса подготовки педагогов к работе в инновационном режиме.
В качестве методологических контуров данной программы выступают: принципы инновационных процессов и их закономерности, как проявление стабильных, значимых, общих, повторяющихся объективных связей и отношений, возникающих при разработке, освоении, адаптации, внедрении и использовании инноваций; идеи развития во взаимосвязи традиций и новаторства; региональная специфика функционирования системы образования. Основой построения системы модульной профессиональной подготовки для нас являются психолого-педагогические подходы: систем-
ный, компетентностный, личностно-ориентированный и деятельностный.
Разрабатывая программу, мы придерживались необходимости решения следующих задач:
• обоснование объективной потребности реализации данной системы профес-сиональной подготовки учителей английского языка;
• выявление и реализация на практике системы технологий личностно-ориентированного обучения, обеспечивающих развитие рефлексивного мышления и актуализацию полученных знаний;
• выработка навыков использования технологий проблемного подхода при подготовке и проведении занятий у слушателей курсов повышения квалификации;
• развитие критического мышления слушателей через выполнение заданий проблемного характера на английском языке и рефлексию своего профессионального опыта и опыта коллег.
Внедряя данную программу повышения квалификации учителей иностранного языка, мы основываемся на предположении о том, что система модульной профессиональной подготовки учителей английского языка может быть успешно реализована, если:
- организационно-методические условия реализации данной системы отражают принципы рефлексивности, на всех этапах решения учебных задач: начиная с анализа собственной практики изучения и преподавания английского языка и опыта коллег, заканчивая моделированием и анализом новых учебных ситуаций, актуализацией результатов обучения;
- все коммуникативные задания, предлагаемые слушателям отражают принципы проблемно-деятельностного подхода, и их тематика соответствует их профессиональнометодическим интересам;
- будет реализована взаимосвязь модульной и других технологий личностно-ориентированного обучения (проектная технология, технология развития критического мышления, технология групповой работы и др.) при подготовке учебно-методического материала;
- создана разветвленная система учебно-методических материалов для преподавателя и слушателей на бумажных и электронных носителях;
- создана система тестовых и практических заданий с критериями выполнения, а также разработана рейтинговая система учета учебных достижений слушателей курсов повышения квалификации.
I ориентационный П содержательный Ш диагностический IV рефлексивный
входные требования, цели, рекомендуемые дополнительные материалы и литература материалы с учеб-ними текстами и заданиями для выполнения в процессе изучения материала тесты, практические задания, эталонные ответы, критерии выполнения практических заданий материалы для са-мооценки слушателей трудностей и проблем в изучении материала, для организации обратной связи с преподавателем
Исходя из вышеизложенного, конечной целью предлагаемой программы является внедрение и реализация на практике системы модульной профессиональной подготовки учителей английского языка, предполагающей широкое использование различных уровней рефлексии в сочетании с проблемнодеятельностным подходом при выполнении всех учебных задач, как инструмента развития методической компетенций через совершенствование коммуникативной.
В основе содержательной части программы лежит изучение экспериментального спецкурса “Совершенствование профессиональных компетенций учителей английского языка”, в котором освещаются следующие актуальные пробле-
мы обучения иностранному языку в современных условиях:
• инновационные процессы в Российском образовании;
• современные подходы к обучению английскому языку;
• цели, содержание, принципы обучения иностранным языкам на основе инновационных подходов;
• методические рекомендации по формированию навыков речи;
• новые подходы к обучению видам речевой деятельности. Организация и структурирование содержания обучения предполагает, что весь программный материал подразделяется на модули, учебные элементы, при этом появляется возможность изъятия и замены устаревших элементов содержания обучения; программа обучения быстрее и легче обновляется; можно создавать разные варианты программ: для слушателей с разным уровнем профессиональной подготовки, интересов и потребностей.
Под модулем мы подразумеваем законченный, вполне автономный курс, включающий в себя обучение как отдельным, так и всем аспектам изучаемой темы в зависимости от целей и задач, которые необходимо реализовать в процессе прохождения материала. При полной самостоятельности отдельного модульного курса, он, тем не менее, зависим от других модулей и интегрирован в общий курс изучения. Такая структура, включающая инвариантную и вариативную части модуля, представлена следующими этапами управленческого цикла: анализ - планирование - организация -контроль - регулирование.
Специальная организация материалов для обучения предполагает наличие следующих блоков:
При повышении квалификации, когда сроки обучения очень малы, в качестве единицы для структурирования учебной информации на модули может выступать профессиональная функция или отдельная операция, а также типы решаемых задач или ситуаций профессиональной деятельности [3].
Каждый тематический блок модуля имеет единую структуру и включает практические задания:
- на усвоение теории;
- на изучение и преподавание иностранного языка на основе анализа собственного опыта и опыта коллег;
- на развитие профессионально-речевых умений;
- на развитие критического мышления.
Каждое занятие предполагает заполнение дневника профессиональных наблюдений.
К учебно-методическим заданиям всех тематических блоков модулей мы относим:
- на отбор средств и методов обучения;
- на проблемно-поисковую деятельность учителя в целях дальнейшего самообразования;
- на систематизацию учебно-методического материала т.д.
Особенностью заданий коммуникативного блока (обучение видам речевой деятельности) является их интерактивная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе слушателей.
К ним относятся задания:
- на организацию высказывания по темам профильных курсов;
- с информационными пробелами;
- с «открытым финалом»;
- на завершение предложений / текстов;
- на заполнение таблиц и анкет по обсуждаемым на занятиях проблемам;
- на комментирование проблемных высказываний с изложением своей точки зрения на проблему, иллюстрированной примерами из преподавательской практики, на перефразировку высказываний в соответствии со своим мнением;
- на импровизацию - воображаемые ситуации, ролевые игры, игры с проблемно-ориентированными заданиями и т.д.
С нашей точки крайне важным является то, что большинство заданий коммуникативного блока выполняются на английском языке, что приводит к совершенствованию всех
составляющих коммуникативной компетенции учителя и в конечном итоге развивает необходимый уровень профессиональной речевой культуры - готовности и способности обсуждать профессиональные вопросы на иностранном языке, используя профессиональную терминологию, понимать и использовать англо-язычную методическую литературу в рамках тематики курса.
В основе всех предлагаемых заданий и упражнений лежит использование различных уровней рефлексии, выделенных Е. Н. Солововой, в ходе которых происходит:
- определение различных параметров той или иной учебной ситуации;
- анализ действий учителя и ученика;
- определение характера трудностей и анализ возможных причин их проявления;
- анализ эмоций и чувств учителя и ученика в сложившейся ситуации;
- выделение существенных и второстепенных факторов, влияющих на развитие данной ситуации;
- поиск альтернативных решений в сложившейся ситуации;
- моделирование новой учебной ситуации;
- применение метода анализа / самоанализа [4, с. 7].
В разработанной программе подчёркивается, что модульная технология может быть эффективно реализована в случае активного использования адекватных технологий личностно-ориентированного обучения:
- проектная технология предполагает, что слушатели курсов в процессе обучения выполняют систему творческих заданий -проектов, непосредственно связанных с решением профессиональных задач;
- технология развития критического мышления, например стратегия «создания портфолио» предполагает, что слушатели на всем протяжении обучения формируют индивидуальный портфолио, в состав которого входят разнообразные дидактические, методические и организационные материалы, связанные с реальной педагогической деятельностью;
- технология групповой работы, работа в парах и малых группах активно используется для совместного решения задач оценивания и корректировки работ.
Наряду с перечисленными технологиями в процессе исследования практикуется проведение лекций проблемного характера. Такие лекции, организовываются в соответствии с требованиями технологии развития критического мышления и включают этапы: вызова, реализации смысла, рефлексии. Ключевой задачей лекций становится не передача учебной информации преподавателем, а организация активной самостоятельной работы слушателей над систематизацией, структурированием, обобщением, классификацией информации, полученной в ходе работы с модульными материалами.
Особую роль в реализации модульной технологии занимают также учебные тренинги, под которыми понимается интенсивная кратковременная групповая форма обучения, направленная на усвоение теоретического материала и его закрепление, а также формирование умений профессиональной деятельности с использованием системы ролевых игр, упражнений, творческих заданий.
Мы используем разные технологии проведения заключительных занятий, где есть задача подведения итогов и предъявления "отчетного продукта". Это технология микроисследований, которые слушатели осуществляют в процессе обучения на курсах, технология проектирования, где конечным продуктом является собственно проект разрешения наиболее актуальных проблем, технология создания портфолио. С нашей точки зрения целесообразно для получения итоговых оценок предложить слушателям курсов повышения квалификации определенную форму в виде таблицы или теста-анкеты.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии обучения (проектная, развития критического мышления, организации групповой работы и др.) становятся средством организации самостоятельной деятельности слушателей и подготовки реальных педагогических продуктов в процессе обучения.
Необходимо отметить, что использование вышеперечисленных методик и технологий позволило соответствовать ан-драгогическим принципам, которые крайне важны при обучении взрослых. Учитывая различные трактовки данных принципов, мы ориентируемся на те, которые особенно важны при создании программ обучения взрослых людей в соответствии с андрагогическим подходом.
Во-первых, в основу программы положен принцип рефлексивности, так как «очевидно, что развитие рефлексивного мышления является актуальной задачей современной подготовки учителя» [5]. Он предполагает наличие в нашей образовательной программе возможностей для постоянного осмысления слушателями основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное - собственных изменений.
Второй андрагогический принцип - принцип самостоятельности или субъективности предполагает реализацию инициативной, авторской позиции участников на всех основных этапах обучения - от целеполагания, планирования, реализации своей образовательной деятельности до ее контроля и коррекции.
В-третьих, для нас важен принцип развития образовательных потребностей. С учетом того, что взрослые готовы учиться только тому, что им нужно, стоит задача выяснения их потребностей. Работа в этом направлении требует определенных организационных усилий. Здесь важно прояснить не только явные, но и скрытые, т. е. пока неосознанные, или невербализованные запросы и потребности.
Четвертых принцип, необходимый с нашей точки зрения при составлении программы - принцип актуализации результатов обучения, предоставление возможности безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств.
Библиографический список
В заключение статьи хочется подчеркнуть, что соблюдение названных условий и соответствие перечисленным принципам приводит к успешной реализации данной программы, итогом чего является:
• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
• реализуется обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само / взаимоконтроля слушателей;
• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в проблемной и диалоговой формах;
• при построении модуля соблюдается логика усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация, что способствует актуализации полученных знаний;
• структура модуля соответствует логике учебного занятия.
Это даёт нам основание утверждать, что реализация предлагаемой нами программы гарантирует высокий уровень качества обучения слушателей, нацеливает их на самообразовательную деятельность и позволяет совершенствовать общепедагогические, методические и лингвистические компетенции учителей английского языка одновременно, что соответствует требованиям времени.
1. Кошелева, В.И. Лингводидактическая модель совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка в системе повышения квалификации. [Электронный ресурс] Режим доступа: http: ІІ pn.pglu.ru І index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=2191.
2. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений І Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.
3. Методологические основы системы модульного формирования содержания образо- вательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей [Электронный ресурс] Режим доступа: http: ІІ www.msu.ru І innovation І nmo І metod.rtf
4. Соловова, Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов І Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2004.
5. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: н Пособие для студентов педагогических вузов и учителей І Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.
Статья поступила в редакцию 13.03.09
УДК 377.3: 331.43
А.В. Семенихина, соискатель БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа, E-mail: [email protected]
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается специфика педагогической оценки качества подготовки специалистов в условиях реального квалификационного процесса, развертываемого в учреждении дополнительного профессионального образования. Наиболее сложный и наиболее ответственный аспект оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования - оценка психологической готовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов.
Ключевые слова: учреждение дополнительного профессионального образования, опасный производственный объект, личность, психическая адаптивность, адаптация, профессиональная подготовка, квалификационный процесс.
Дополнительное профессиональное образование понимается нами как педагогический процесс, осуществляемый в интересах человека, общества, государства и направленный на обеспечение конкурентоспособности и мобильности субъекта профессиональной активности на рынке труда. Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
Следует отметить, что в настоящее время продолжает сохраняться противоречие между необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в отношении
новых знаний, умений и новых ценностных ориентаций и сложившейся системой повышения квалификации работников, нацеленной на консервацию имеющегося опыта и способы административно-распорядительного управления в образовании.
Стержневой идеей, способной принципиально повлиять на изменение ситуации, отягощенной общей проблемой повышения качества подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования, является ценностно-ориентированный подход, реализуемый в форме и методах педагогической оценки качества. Здесь под «ценностной
